Contributions à PREA2K30

Présentation au comité sectoriel SHS de l'ANR, 14/12/2011

Le fichier joint contient les diapositives de l'exposé fait le 14 décembre 2011 par G-L Baron et J-M Burkhardt

Themes and research approaches in learning, education and training

The following text aims at presenting the research themes that have emerged as priorities in the PREA2K30 project. It is complementary to a series of other documents available in French on the project site.

Temas y tendencias de investigación en aprendizajes, educación y formaciones

El texto que sigue propone una síntesis con un énfasis en los temas de investigación que aparecieron como prioritarios. Esta síntesis puede ser complementada con una serie de otros documentos disponibles en el sitio del proyecto.

Thèmes de recherche du projet PREA2K30, version revue 15/12/2011

Voici, en fichier attaché, la liste des thèmes de recherche soumis à l'ANR au 30 septembre 2011, actualisée au 15/12/2011

Scénarios du projet PREA2K30. Version finale revue 15/12/11

Voici la version des scénarios remise à l'ANR à l'issue du projet, dans la version revue le 15 décembre 2011.

Document de travail sur les micro scénarios

Le document de travail joint présente les micro-scénarios qui ont servi à concevoir les macro scénarios du projet. Il s'agit d'un texte du 31 mars 2011. La réflexion ayant évolué depuis, il est possible qu'existent des différences mineures de formulation par rapport aux documents ultérieurs.

Ces différences n'ont toutefois pas eu d'impact sur les conclusions auxquelles nous sommes parvenu.

Thèmes et approches de recherche en apprentissages, éducation et formations. Quelques enseignements du projet PREA2k30

Le texte qui suit est une synthèse visant à mettre l’accent sur des thématiques de recherche qui sont apparues comme prioritaires. Cette synthèse est complémentaire d’une série d’autres documents disponibles sur le site du projet. L’ensemble des documents ainsi que les enregistrements des symposiums sont accessibles à l’adresse suivante : /. Cf. aussi la section 6.4.

Considérations internationales

Le projet PREA2K30 s'est principalement centré sur le cas de la France.

Cependant, dès le début, il s’est également intéressé à l’aire nord-américaine, à l’Asie et à la francophonie. Un certain nombre d’entretiens ont ainsi été conduits avec des chercheurs opérant dans un cadre international : Mireille Nicolas Balacheff, Betrancourt (Suisse), Goery Delacôte (USA, Grande Bretagne), Vassilis Komis (Grèce), Yongsoo Kim et Insook Lee (Corée), Thérèse Lafferrière (Québec), Rita Otéro (Argentine). Souaad Chouk a, de son côté, effectué 7 auditions en novembre et décembre 2010 en Tunisie.

Le présent document rassemble certaines de ces contributions.

Tout d’abord, Isabelle Quentin présente une analyse de documents de prospective, majoritairement américains qu’elle met en perspective avec les variables du projet PREA2K30 (cette contribution a fait l’objet d’un rapport interne de l’UMR STEF).

Puis deux documents de travail s’intéressant aux spécificités des systèmes coréen et japonais sont proposés. Ils visent moins à présenter des scénarios finis qu’à mettre en évidence des tendances et des incertitudes pour les 20 ans à venir.

Les fiches variables du projet

Dans le cadre du projet, des fiches variables ont été identifiées pour chacune des composantes prises en compte.

Fiches variables de la composante A :Recherche sur l'apprentissage et en éducation et formation » du projet PREA 2K30. /contribs/afficher/71
Fiches variables de la composante B : Organisation / régulation des systèmes de formation. /contribs/afficher/72
Fiches variables de la composante C : Ressources et mise en œuvre. /contribs/afficher/73
Fiches variables de la composante E : composante externe. /contribs/afficher/70

Eléments de synthèse du projet PREA2K30

Le projet PREA2K30 se termine au 30 septembre 2011. Voici quelques éléments de synthèse visant à mettre l’accent sur des thématiques de recherche qui sont apparues comme prioritaires, tels qu'ils ont été présentés à l'ANR le 30 août 2011.

Rappelons que la méthode employée a été inspirée notamment de celle des scénarios définie par H. De Jouvenel¹.

Des variables importantes ont d’abord été définies dans les différents domaines en jeu
on a ensuite étudié leurs évolutions au cours du temps en cherchant à identifier des facteurs potentiellement porteurs de ruptures.
Des hypothèses d’évolution ont été élaborées. Puis des scénarios ont été construits et discutés au sein du comité de pilotage. Deux symposiums ont eu lieu (juin 2010 et mars 2011).

Le texte qui suit est complémentaire d’une série d’autres documents disponibles sur le site du projet.

1 De Jouvenel, H. (1999). La démarche prospective. Un bref guide méthodologique. FUTURIBLES-PARIS-, 47 – 68. Consulté de http://www.futuribles.com/pdf/guide.pdf.

Synthèse d’étape du projet PREA 2K30 au 20 mai 2011 Scénarios prospectifs à l’échéance 2030

Le document joint fait suite à un rapport d’étape transmis à l’ANR le 31 mars. Il se centre sur les scénarios auxquels est parvenu le groupe de pilotage de l’atelier de réflexion prospective (ARP) « Prospective pour la Recherche : Éducation et Apprentissage à l’horizon 2030 » (PREA 2K30).

Six macro-scénarios ont été identifiés. On présente également les micro-scénarios sur lesquels ils sont fondés.

/contribs/fichierjoint/75.pdf

Par la suite, ces scénarios ont été regroupés en trois macro-scénarios, chacune ayant deux variantes.

Lien à venir

Fiches variables de la composante C : ressources et mise en œuvre

Le document joint présente les fiches variables de la composante C du projet prea2k30 : Organisation / régulation des systèmes de formation

Fiches variables de la composante B : Organisation / régulation des systèmes de formation

Le document joint présente les fiches variables de la composante du projet PREA2K30 liées aux ressources.

Fiches variables de la composante A : « recherche sur l'apprentissage et en éducation et formation » du projet PREA 2K30

Le texte joint présente les fiches variables de la recherche sur l'apprentissage et en éducation et formation » du projet PREA 2K30.

Présentations des variables de la composante E : composante externe

Le fichier joint contient les fiches variables de la composante externe à l'éducation.

Entretien avec A. Barrère : l'école en 2030, analyse sociologique

La vidéo jointe présente le point de vue d'Anne Barrère en mars 2011 sur les évolutions de l'école d'ici 2030.
Voir ici

La place du psychologue scolaire : évolutions et prospective

La vidéo jointe est celle de l'intervention de F. Marty à la journée PREA2K30 du 15 décembre 2011.
http://mediatheque.parisdescartes.fr/doc/racine/t/tzoritch/19460852605_Francois_Marty_22mn22.mov

Entretien de prospective avec Alain Derycke sur le devenir des EIAH

Voici le contenu de l'entretien avec Alain Derycke, un des pionniers de la technologie et du e-learning.

Voir ici :http://mediatheque.parisdescartes.fr/IMG/mp4/Alain_Derycke_2h07mn23.mp4

Contenus et curriculums : point de vue didactique Intervention de J-L Martinand au symposium initial PREA 2K30

Contenus et curriculums : point de vue didactique

Intervention de J-L Martinand au symposium initial PREA 2K30, en juin 2010

Cet exposé traite du triplet : contenus,curriculums et didactiques. Voir la vidéo

Définitions

En utilisant le mot contenus, je souhaite attirer l’attention sur leurs différences avec des dispositifs, des démarches, procédés et méthodes. Les contenus sont souvent organisés en domaines d’éducation, de formation, d’instruction : des disciplines de second degré comme les disciplines scientifiques ou technologiques, mais aussi des « matières » d’école primaire dont la construction est assez différente des disciplines du second degré et dont l’articulation dans le curriculum est très différente ; mais y a aussi des contenus non disciplinaires, comme les éducations à l’environnement, à la santé, à la citoyenneté, aux risques, etc. de l’école primaire jusque dans l’enseignement supérieur.

Lorsqu’ils entendent curriculum, les Français pensent à une dénomination pédante de ce qu’ils nomment programme. C’est qu’ils ont beaucoup de peine à imaginer qu’il a pu y avoir à l’école primaire au début du XIX^e siècle des « cours d’étude » (curriculums) sans programme comme nous les connaissons. L’enseignement secondaire était régi depuis la fin du XVI^e siècle par des programmes, dont un des plus célèbres demeure la ratio studiorum des Jésuites, ensemble de prescriptions pour les maîtres, qui semblait dispenser de penser en termes de curriculum. Contrairement à la France, l’idée de curriculum était « naturelle » aux Anglais (et aux Américains), parce que chaque école devait construire son propre curriculum, et de nombreuses recherches ont étudié les problèmes de leurs conceptions et de leurs mises en œuvre. Cependant, les évolutions de la fin du XXè siècles sont paradoxales : d’un côté il s’est produit une rupture pendant la période du gouvernement de Thatcher avec l’institution d’un « National Curriculum ». Alors que les curriculums étaient locaux et variables, le nouveau curriculum est devenu central et obligatoire, et le sens de curriculum a glissé vers celui de « programme » (curriculum prescrit). De l’autre côté les programmes français deviennent de plus en plus ouverts, et les programmes par compétences impliquent un travail de mise en curriculum. France et Angleterre semblent vouloir se croiser en évoluant en sens inverse.

Il faut en tout cas garder cette idée de curriculums, distincte de celle de programmes lorsqu’ils existent, pour se rendre capable de penser contenus et modalités de mise en œuvre au-delà des programmes et des organisations en disciplines. C’est essentiel lorsque les « programmes » sont construits en ensembles de compétences, comme c’est la tendance aujourd’hui dans la plupart des pays développés et des pays en voie de développement, et qu’ils sont alors déliés de toute injonction de « programmation ». Mais c’est aussi nécessaire lorsque la forme disciplinaire est dominante, car l’enseignement et l’apprentissage « réels » diffèrent toujours du prescrit, alors que persiste l’illusion très « administrative » et « scolaire » que le prescrit produit par lui-même le réel. Penser curriculum, c’est penser à la fois à ce qui va être enseigné, à l’organisation, la programmation temporelle, aux ressources qui sont mises en œuvre, quelles soient humaines, spatiales, matérielles, relationnelles à l’extérieur de l’école,… et finalement à ce qui va être appris (et évalué) à court et à plus long terme.

Les didactiques, spécifiques des contenus, se définissent plutôt par contraste avec la pédagogie ou la technologie de l’éducation, en première approximation indépendantes des contenus. C’est pourquoi beaucoup pensent que les didactiques ont pour objet les « processus d’enseignements/apprentissages spécifiques de contenus. Très souvent anciens enseignants du secondaire, ou universitaires qui ont voulu s’occuper de questions d’enseignement, la plupart des didacticiens se conçoivent comme didacticiens de discipline, parfois sans faire trop de différences entre disciplines du secondaire (enseignement) et disciplines universitaires (enseignement et recherche). Mais cette conception des didactiques est un handicap dans la formation des maîtres, l’innovation et la recherche, notamment pour l’école primaire où il n’y a souvent qu’un seul enseignant par classe, où les « matières » (quelquefois appelées sans rigueur « champs disciplinaires ») ne correspondent pas vraiment à des disciplines du second degré et encore moins à des disciplines universitaires, et où l’enseignant ne représente pas une matière (sinon la langue nationale écrite et orale) comme l’enseignant du secondaire se doit de représenter sa discipline pour être légitime. Et elle est un obstacle lorsqu’il s’agit des éducations à la citoyenneté, à la santé, aux risques, au développement durable, qui prennent une place de plus en plus grande depuis une quinzaine d’années dans toutes les filières et à tous les niveaux de l’enseignement général ou spécialisé.

Or, s’il n’y a pas discipline, cela ne veut pas dire qu’il n’y a pas de contenu, et dans tous les cas, ce qu’impose l’école, c’est une forme curriculaire, en particulier du point de vue temporel et organisationnel. Mais les contenus, dispositifs, les modes d’organisation sont différents de ceux que certains ont fini par croire éternels (« la » forme scolaire, les contenus disciplinaires). Il est plus pertinent d’affirmer que les didactiques ne sont pas définies par des disciplines existantes, qui semblent d’ailleurs bien conjoncturelles aujourd’hui, mais par l’exercice d’une « responsabilité par rapport au contenu » d’activités éducatives existantes ou projetées, dans des formes diverses et variables. Les didacticiens doivent en effet pouvoir garantir la signification ou l’authenticité des contenus enseignés par rapport à des normes ou contribuer à l’élaborer de de contenus nouveaux.

Changements

Les contenus subissent justement ces derniers temps des changements importants, de même que l’organisation curriculaire, dans l’enseignement primaire et dans l’enseignement secondaire de tous les pays développés voisins, tout particulièrement en Angleterre. En France ces modifications, qui avaient commencé pendant la décennie 70-80 ont pris un rythme plus rapide, selon une tendance de plus en plus « néo-libérale » et plus « administrée » depuis 1990. On peut signaler la publication, en 1991-1992, d’une Charte des programmes par le Conseil national des programmes, qui n’a pas été revue depuis, malgré l’adoption du « socle commun de connaissances et de compétences » pour l’enseignement obligatoire. La plupart des « experts » qui interviennent sur les programmes entre 2000 et 2010 ne savent même pas qu’elle existe, bien qu’ils s’inspirent d’idées qu’elle promouvait : compétences, et pas seulement connaissances, modalités et progressions plus explicites, méfiance affichée vis à vis des disciplines (alors que ces « experts » ont le plus grand mal à s’affranchir de leur propre égocentrisme disciplinaire). Aujourd’hui les injonctions sur les programmes et les curriculums prescrits viennent très directement de l’OCDE (pour les pays développés) et de la Banque mondiale (pour les pays en développement), via les cabinets ministériels et les « experts internationaux ».

Parmi les changements importants en France, la mise en place des Instituts universitaires de formation des maîtres, à partir de 1989, a sans doute rendu plus visibles les questions d’élaboration de curriculums, d’écart entre curriculums prescrits (ou formels) et curriculums « réels » (ou plutôt « produits », et même co-produits avec les apprenants), en diffusant dans certains enseignements universitaires les interrogations et résultats de la recherche en éducation. Mais l’universitarisation des IUFM, c’est-à-dire la transformation des écoles normales, des écoles normales nationales d’apprentissage, des centres de formation des professeurs d’enseignement technique, et des centres pédagogiques régionaux en instituts unifiés de formation professionnelle supérieure a été largement ratée, pour ce qui concerne la pertinence des formations, l’adéquation des formateurs à cette fonction de formation supérieure professionnelle, et la relation fondamentale de la formation à la recherche comme à la pratique. Certes, les IUFM ont bénéficié des innovations et des travaux de rénovation des commissions (français, mathématiques, sciences physiques et technologie) de la décennie post-68, menés dans un très large esprit d’exploration des possibles en termes de curriculum (nouveaux contenus, nouveaux modes d’activité didactiques, pédagogie par objectifs ou par problèmes, technologie de l’éducation), mais sans tenir compte des analyses critiques ni des élaborations théoriques que les chercheurs de cette époque avaient développées. Il faut dire que les responsables politiques et administratifs ministériels successifs n’ont pas vraiment aidé l’universitarisation des IUFM. Sans doute est-ce une des causes majeures du fait que les recherches et les formations didactiques ou technologiques en IUFM des vingt dernières années laissent assez souvent l’impression d’un piétinement, voire d’une perte de mémoire des enseignements du passé.

Depuis 1990, les changements curriculaires sont multiples et souvent profonds ; leur caractéristique essentielle est d’être imposés par les autorités ministérielles, avec de fausses « consultations » des enseignants concernés, ou des formateurs. Ils sont promulgués sans tenir compte des vœux des instances consultatives réglementaires. Tout se passe comme si le vrai dialogue ne concernait que ministres, cabinets, directions centrales, inspection générale de l’éducation nationale, parlementaires du parti majoritaire, et autorités et experts de l’Union européenne.

Dans ce mouvement, les contenus changent très vite, sans que des commissions représentatives et légitimes pour étudier leurs problèmes ne soient constituées. C’est une situation très différente de la période 70-90. On ne peut plus poser les questions d’éducation comme s’il y avait persistance des contenus, comme s’il y avait simplement à changer de méthodes, à mieux utiliser des ressources pour avoir un meilleur résultat dans l’atteinte des buts de l’éducation. Or l’éducation change de but en changeant ses contenus, ses dispositifs, ses curriculums. On pourrait alors se poser la question : dans quelle mesure est-ce voulu, et qui y a intérêt ? Sans doute vaut-il mieux se demander comment reprendre des capacités d’initiative en anticipant et explorant des possibles futurs, en dégageant leurs conséquences, leurs conditions, leurs implications.

Pour avoir une vue plus détaillée, prenons des exemples de ces changements, tirés des très intéressants dossiers d’actualité de la Veille scientifique et technologique de l’Institut National de Recherche Pédagogique (INRP). Voici un certain nombre des thèmes traités :

Avril 2010 : Contenus et programmes scolaires : comment lire les réformes curriculaires ? Points de vue historique, sociologique et didactique sur ces réformes.
Octobre 2009 : Quelles relations entre jeu et apprentissage à l’école ? Une question renouvelée.
Mai 2009 : Sciences en classe, sciences en société. Le mouvement Science et technologies en société affecte aussi les contenus de l’enseignement des sciences, par exemple avec l’enseignement de questions socio-techniques et socio-scientifiques vives. L’enseignement des sciences commence à participer du mouvement de révision de la place de la science, de la recherche, de la formation scientifique dans la société.
Mai 2009 : L’enseignement professionnel : enjeux et tensions. Les préconisations de l’Union européenne tendent à substituer la notion de compétence à celle de qualification.
Décembre 2008 : Individualisation et différenciation des apprentissages. « Equité », individualisation et pratiques différenciées.
Octobre 2008 : Enseigner l’évolution (biologique) en France. Un enseignement récusé par les anti-évolutionnistes aux Etats-Unis et au Maghreb, avec des retombées en France.
Septembre 2008 : Genre et éducation. Débats et paradoxes sur mixité scolaire et différenciation des contenus.
Avril 2008 : De la transmission des savoirs à l’approche par compétences. Critique d’organisations internationales contre les « disciplines du XIX^e siècle », et promotion de l’approche par compétences .
Février 2008 : De la communale au socle commun : littérature et culture humaniste.
Novembre 2007 : Méthodes de lecture et difficultés d’apprentissage. Apports des recherches fondamentales en psychologie.

Un mot sur cette question des « méthodes », révélatrice de la difficulté à poser le problème. La problématique de la plupart de ces recherches repose a priori sur deux points de vue implicites : 1) il s’agit d’apprendre « à lire » sans trop préciser les contextes ni les contenus. Or il y a eu, depuis cinquante ans des modifications qui ont pu être importantes, concernant ces « objets » de lecture, et les exigences : textes plus complets, littéraires ou non, documents divers qui ont été progressivement agrégés aux « corpus » utilisés. 2) il s’agit d’apprentissage individuels, alors que les apprentissages scolaire se font en classe et pas en préceptorat. La question est donc aussi : comment gérer les activités d’apprentissages d’un ensemble d’élèves, qui ne sont jamais prêts en même temps à lire ?

Enjeux

Passer à des standards, des normes exprimées en termes de compétences, c’est changer de conception de l’enseignement primaire et secondaire. La notion de socle commun, obligatoire de savoirs et de compétences, modifie elle aussi les missions et la conception de l’enseignement primaire et secondaire. L’introduction des diverses « éducations à… » implique ce ne soient pas des « enseignements de disciplines » ou de matières. Des reconfigurations inter- mais aussi intra-disciplinaires apparaissent. Ainsi dans le nouveau programme de seconde d’enseignement général, une discipline comme la géographie est réorientée et reconfigurée avec :

l’idée de développement durable comme fil conducteur du programme de seconde,
l’idée que la démarche géographique est une contribution fondamentale à l’éducation au développement durable.

C’est une transformation considérable et intéressante qui devrait renforcer la géographie en approfondissant une de ses vocations dans le curriculum global. Dans d’autre cas, comme la technologie (collège) et les sciences et techniques industrielles, on peut penser que des disciplines sont réorientées loin des compétences fortes de leurs enseignants sans que ces changements aient été sérieusement discuté, et ni même que leurs conséquences sur ces disciplines et leurs relations avec les autres disciplines du curriculum global n’aient été étudiées.

Du point de vue de la recherche didactique qui s’intéresse aux curriculums, cette situation impose aux chercheurs de se poser la question : avons-nous à « accompagner » quelques décisions plus ou moins arbitraires, en essayant de limiter les échecs et les dégâts ? Ou est-ce que nous avons à anticiper de manière prospective des évolutions possibles en donnant à tous les acteurs, en particulier aux formateurs et aux enseignants, mais aussi aux associations de professionnels et de parents, et pas seulement aux responsables administratifs et dirigeants politiques, des moyens d’initiative, d’intervention et de régulation dans ces modifications ? Dans les recherches en éducation, il y a peut-être, en évitant des compromissions, à assumer une fonction forte d’expertise, non pas en disant « nous savons » ce qu’il faut faire, mais en essayant de poser les problèmes tels qu’ils apparaissent aujourd’hui et d’explorer des solutions, en partenariat avec ceux qui sont impliqués.

A côté des changements affectant les disciplines, celui qui a conduit en quelques années de « l’éducation relative à l’environnement » (jamais vraiment généralisée) à une éducation au développement durable (qui doit être généralisée) illustre l’émergence des « éducations à ». La caractérisation officielle de cette « éducation au développement durable » n’est pas sans ambiguïtés par rapport aux disciplines ni carences de conception. Mais si on prend au sérieux l’injonction, il est difficile de ne pas admettre que l’enjeu est avant tout de promouvoir et construire chez tous les jeunes et futurs citoyens des dispositions, c’est à dire des attitudes et des valeurs, des capacités d’action et une culture en sciences de la nature, de la société et de l’ingénierie, en faveur d’un développement durable. Or, le « développement durable » ne peut sans doute pas être transformé en concept scientifique, ni en une pure valeur éthique. On ne peut pas « enseigner le développement durable ». C’est une norme, une indication, une notion mobilisatrice et régulatrice de type politique, dont l’acception est variable et évolutive, car elle est l’objet d’un débat permanent.

De nombreux enseignants et formateurs concernés se sentent alors en situation d’incertitude et de déstabilisation, de risque professionnel ; ils sont « bloqués ». Mais on peut plutôt penser que si l’idée de développement n’est pas fixée, alors un espace d’interprétation, d’interventions et d’évolutions est ouvert. L’éducation au développement durable peut être « balisée », mais elle ne peut être fixée. C’est inouï pour les « enseignants » de disciplines bien fixées, car l’éducation au développement durable repose sans doute d’abord sur le développement de projets divers et variés, localisés et partenariaux, d’actions éducatives en faveur du développement durable. Remarquons que de telles « actions éducatives pour le développement durable », sont essentiellement des « actions de développement durable » par l’école, à l’école et hors l’école. Comme telles, elles ne sont pas dissociables des actions « citoyennes » qui peuvent avoir lieu localement, c’est-à-dire autour de l’école. Elles abolissent en partie la clôture, la frontière qui caractérise l’école vouée à l’apprentissage de savoirs discursifs « textualisés », et de valeurs « culturelles», à l’abri des regards et interventions extérieurs. Ce qui est « éducatif », c’est d’agir collectivement, dans le milieu de vie, avec des partenaires (collectivités territoriales, parents, associations, services et entreprises locaux, etc), de participer à la construction du projet de ces actions, de s’impliquer dans sa réalisation collective, d’en rendre compte aux acteurs et partenaires, dans et hors l’école.

Mais affirmer l’apport fondamentalement nécessaire de telles actions éducative, ne doit pas conduire à oublier d’autres types tout autant nécessaires d’activités et d’apprentissages. D’une part, il semble indispensable d’organiser des investigations « multiréférentielles » d’enjeux de développement et de durabilité, en associant des points de vue scientifiques et technologiques, professionnels, avec des débats sur des questions vives, des jeux de rôles sur des intérêts divergents, des actes antagonistes... D’autre part, il faut concevoir et enseigner les contributions de diverses disciplines ou de matières éducatives plus classiques pour rendre plus intelligibles ou sensibles des problèmes de développement durable. Il faut cependant souligner que parler de « contributions des disciplines du secondaire » ne signifie pas qu’elles sont capables de les apporter dans leur état actuel. Elles doivent être réorientées et reconfigurées pour inclure des gestes et méthodes, des concepts et des savoirs pour l’action, presque toujours lacunaires et incertains, et pourtant déjà complexes. Or jusqu’à présent, les disciplines, par construction, correspondent à des connaissances délimitées et sûres. Ici, il s’agit de construire des indicateurs, de bricoler des modèles, d’apporter quelques repères. Autrement dit, dans de telles « contributions », les sciences ne vont plus être conçues comme un corpus de connaissances validées mais comme la capacité d’orienter un questionnement vers la possibilité d’obtenir des réponses pertinentes et valides, mais très partielles, avec les ressources matérielles et intellectuelles de la discipline elle-même. De la même manière, il faudra réviser la conception des technologies, souvent pensées comme ensembles de solutions disponibles, vers la capacité de concevoir des actions efficientes et réalisables, elles aussi partielles par rapport aux enjeux. Contrairement à ce qu’une analyse rapide pourrait laisser croire, c’est le cœur des disciplines qui est alors sollicité, leurs manières d’envisager le monde, bien plus que des savoirs périphériques.

Conclusion

Pour conclure, les exigences et sollicitations issues des évolutions présentes posent un problème d’orientation pour les didactiques parce qu’on est conduit loin des recherches et des formations didactiques telles qu’elles se pratiquent massivement en France, mais aussi dans les pays étrangers. Au lieu de persévérer comme didactiques de « discipline pérenne », les didactiques comme disciplines universitaires de recherche et de formation ont besoin de davantage penser d’un point de vue curriculaire, avec la claire compréhension qu’il peut y avoir des orientations très différentes aux contenus possibles. C’est leur responsabilité.

Dans cette perspective, les trois grands types d’orientation curriculaire élaborés il y dix ans par Alister Ross pour rendre compte de la succession des configurations historiques des débats de politique éducative en Angleterre sur deux siècles (XIXè et XXè) sont très éclairants :

des « content driven curricula »
des « objectives driven curricula »
des « process driven curricula ».

Ces types « balisent » un espace de contenus et de dispositifs très divers, au contraire de l’application dogmatique du concept de « forme scolaire » conçu comme une sorte de loi naturelle et non historique de l’école. Les didacticiens gagneraient certainement en capacité d’intervention et de invention en se posant aussi les problèmes de contenus sur le plan politique (éducative) et stratégique (programmatique) et pas seulement dans le cadre maintenant fragile, et parfois caduc de didactiques de discipline, chaque discipline étant prise pour un invariant.

Dans un registre plus méthodologique, je proposerais que le point de vue curriculaire (didactique) s’articule sur quatre questionnements. Dans la sociologie du curriculum, on a beaucoup insisté sur la différence entre ce qui est prescrit (ou auto-prescrit), qu’on peut analyser sur des textes ou des écrits professionnels, et ce qui est réalisé, ou plutôt produit (et même co-produit) par les enseignants et les apprenants, mais aussi par d’autres intervenants et à différents termes temporels, et qu’on doit inférer à partir de traces, d’enregistrements, d’interactions avec les acteurs avant et après. Comme en ergonomie entre travail prescrit et produit, la différence permanente entre le « curriculum prescrit » et le « curriculum co-produit » appelle interprétation: qu’est-ce qui va potentiellement être produit dans des conditions données? Qu’est-ce qui permet, oriente, et limite ou dévie la capacité de tous les acteurs à produire ensemble ce que certains appellent le « curriculum réel » en référence avec ce qui est prescrit ? C’est le « point de vue du curriculum potentiel », qui doit être modélisé. C’est important pour comprendre ce qui se passe, au-delà des lieux communs si répandus ou même de l’ « entendement professoral ». Mais c’est plus encore, fondamental pour penser la formation des enseignants et l’appropriation des réformes, car, au risque de « chosifier » le concept de curriculum potentiel, on peut affirmer que c’est en termes de « curriculum potentiel » qu’on doit poser la question de l’ « objet » du travail de formation professionnelle des enseignants (formation en institut et sur « le terrain » avec des formateurs, développement professionnel des formés). C’est un concept pour questionner et concevoir.

Pour terminer, rappelons qu’il existe à côté de la didactique curriculaire ici esquissée, le courant dominant des didactiques d’ « apprentissage spécifique » ou des didactiques de discipline tournées vers les questions d’apprentissage. Il existe aussi un courant de « didactique professionnelle », plus proche de la psychologie du travail et qui s’interroge sur la fonction formatrice du travail et le développement professionnel. Les forces de recherche existent donc, même si la recherche didactique souffre comme partout d’un double cloisonnement entre disciplines-objets et options théoriques ou méthodologiques reflétant les différences entres sciences humaines et sociales.

Mais ce qui manque le plus en France, c’est un milieu composite vivant et composite de chercheurs, de formateurs et d’administrateurs permettant de discuter et débattre des questions curriculaires, alors qu’un tel milieu existe dans tous les autres pays développés qui nous entourent, comme on le remarques dans les rencontres internationales. Si ce milieu existait, la recherche souffrirait moins des entraves multiples à la possibilité de travailler avec les partenaires des établissements. C’est une raison majeure pour développer des relations internationales, particulièrement avec l’Angleterre qui reste le pays où la densité de travaux est la plus importante.

Le cas des pays du sud. Intervention de Didier OIllo

Lors du symposium de mars 2011, Didier Oillo,directeur de l'innovation pédagogique et de l'économie de la connaissance à l'AUF a analysé la situation des pays du Sud. Voici son intervention

Intervention de Paul Santelmann sur la prospective en formation des adultes

Lors du symposium tenu en juin 2010, Paul Santelmann a présenté la prospective en formation des adultes.

Voir la vidéo

Intervention de Arnaldi Bruno sur les principales évolutions technologiques et les défis scientifiques en réalité virtuelle et e

Lors du symposium tenu en juin 2010, Arnaldi Bruno a présenté les évolutions technologiques et les défis scientifiques en réalité virtuelle et en réalité augmentée.

Voie la vidéo

Intervention de Frank Ramus sur l’évaluation systématique des élèves et la description des pratiques des enseignants comme outil

Lors du symposium tenu en juin 2010, Frank Ramus a présenté une analyse de l’évaluation systématique des élèves et la description des pratiques des enseignants comme outil pour faire progresser les sciences de l’éducation.

Voir la vidéo

Intervention de Serge Volkoff sur les évolutions du travail : quels enjeux pour l’apprentissage ?

Lors du symposium tenu en juin 2010, Serge Volkoff a présenté les évolutions du travail.

Voir la vidéo

Intervention de Michel Fornos sur les évolutions du marché des environnements de réalité virtuelle ou de réalité augmentée pour

Lors du symposium tenu en juin 2010, Michel Fornos a présenté les évolutions du marché des environnements de réalité virtuelle ou de réalité augmentée pour la formation en entreprise.

Voir la vidéo

Intervention de Philippe Beaulieu sur la formation du personnel de maintenance aéronautique

Lors du symposium tenu en juin 2010, Philippe Beaulieu a présenté une analyse sur la formation du personnel de maintenance aéronautique.

Voir la vidéo

Intervention de Margaret Bento sur l’évolution de la méthodologie de l’enseignement des langues vivantes

Le 15 décembre 2010 Margaret Bento a présenté une contribution sur l’évolution de la méthodologie de l’enseignement des langues vivantes.

Voir la vidéo

Intervention de Denis Meuret sur le contenu et l'usage de l’évaluation des apprentissages, évolutions récentes

Lors du symposium tenu en juin 2010, Denis Meuret a présenté une analyse sur le contenu et l'usage de l’évaluation des apprentissages, évolutions récentes.

Voir la vidéo

François Marty. La place du psychologue scolaire : évolutions et prospective scolaire

Le 15 décembre 2010 François Marty a présenté une contribution intitulée : La place du psychologue scolaire : évolutions et prospective.

Voir la vidéo

Intervention de Catherine Agulhon sur l’impact du processus de Bologne sur les régulations universitaires

Le 15 décembre 2010 Catherine Agulhon a présenté une contribution sur l’impact du processus de Bologne sur les régulations universitaires.

Voir la vidéo

Intervention de Sylvain Hanneton : Handicap, technologie et apprentissage

Le 15 décembre 2010 Sylvain Hanneton a présenté une contribution intitulée : handicap, technologie, apprentissage.

Voir la vidéo

Intervention de Vincent-Lancrin Stéphane sur les systèmes longitudinaux d’information : un outil d’avenir pour la recherche et p

Lors du symposium tenu en juin 2010, Vincent-Lancrin Stéphane a présenté une analyse des systèmes longitudinaux d’information.

Voir la vidéo

Intervention de Oliver Houde sur le développement cognitif de l’enfant et apprentissages : prospective 2030

Le 15 décembre 2010, Olivier Houdé à présenté une contribution sur le développement cognitif de l’enfant et apprentissages : prospective 2030.

Voir la vidéo

Intervention de Todd Lubart sur l'apprentissages et la créativité

Lors du symposium tenu en juin 2010, Todd Lubart a présenté l'apprentissage et la créativité.

Voir la vidéo

Intervention de Vincent Merle sur L’action publique en matière de formation pour adultes

Lors du symposium de juin 2010 Vincent Merle a présenté l’action publique en matière de formation pour adultes.

Voir la vidéo

Voir la vidéo2

Intervention de Jean Lorenceau sur l'évolution et les perspectives d’une année de prospective en sciences cognitives

Lors du symposium de juin 2010 Jean Lorenceau a présenté le bilan et les perspectives d’une année de prospective en sciences cognitives.

Voir la vidéo

Voir la vidéo 2

Intervention de Pierre Pastré sur Développement et apprentissage en relation avec le travail

Lors du symposium tenu en juin 2010, Pierre Pastré a présenté une analyse du développement et de l'apprentissage en relation avec le travail.

Voir la vidéo

Voir la vidéo2

Voir le pdf

Intervention de J-L Martinand sur la prospective en matière de curriculum

Lors du symposium tenu en juin 2010, Jean-Louis Martinand a présenté une analyse de l'évolution des curriculas

Voir la vidéo

Voir la discussion

Entretien prospectif avec T. Laferrière sur le devenir de l'école primaire

Thérèse Laferrière, professeur d’éducation à l’Université Laval, se définit comme une pédagogue. Elle a été longtemps doyenne de la faculté d’éducation de cette université et a exercé des responsabilités dans les programmes de formation des maîtres au Québec. Dans cet entretien, elle analyse l'évolution du champ depuis une vingtaine d'années et discute des évolutions qu'elle discerne et, en particulier, des possibilités de disruption énoncées par Clayton Christensen et ses collègues.

Voir la vidéo

Voir la synthèse de l'entretien

Entretien avec René Amalberti, à propos de prospective de la santé

Quelle prospective dans le domaine de la santé ? René Amalberti expose un scénario probable à échéance 2020.

Voir ici

Transmettre, apprendre, savoir, contribution de l'Université Paris Descartes

Dans le cadre de l'axe thématique prioritaire Transmettre, apprendre, savoir de l'Université Paris Descartes, une journée de prospective a eu lieu le 15 décembre 2010. Son organisation s'est appuyée sur de courtes présentations de vingt à trente minutes chacune, chaque présentation portant sur une question clairement délimitée en lien avec la prospective sur l’apprentissage, l’éducation et la formation.

Voir ici les vidéos des interventions. http://moodle.univ-paris5.fr/mod/resource/view.php?id=46651

Liste synthétique de questions en anglais pour les auditions

PREA 2K30 framework structure for the organization of interviews with experts

2010-09-06

Method

Our reflection takes 2030 as a horizon. In order to more easily spot important trends, we propose to structure each interview, devoted to a specific issue, in three steps.

The past (20 years ago). What is at stake is to capture what illustrates best the way the issues was considered at that time

For research questions: what was the situation of research in the field at that time? What about theories, experimental results, envisioned perspectives?
For other problems : analysis of the situation, available indicators at that time

The present (2010): What have been the main evolutions since 1995, the variables, events and factors having played a part in these evolutions?
The future (20 years ahead). Elaborate possible long-term evolutions, based on what is perceived as strong tendencies, both in terms of evolutions and ruptures.

A sample of questions

Please explain your position as an actor in your domain. Which links do you establish with teaching and learning issues in your domain?
Twenty years ago, what were the most respected models and important issues? What were the perspectives? What was not known or practiced 20 years ago that is now known and mastered? What was considered as true and is now considered false?
What, according to you has probably provoked these changes? Was it, according to you predictable or not? Are the causes of change internal or internal to your domain?
Among the main changes, which, according to you have had an impact on education, learning, training, the working activities
Today, in 2010, are these changes still active? What are today’s emerging issues? Which impacts are they liable to have on learning, education and training? How are those impacts (if any) measured? Which new forms of measurement seem necessary?
What are the evolutions that you would predict in 2030? Which kind of rupture might interfere with what seem to be major trends? What are the most important questions to consider for the future?
What are going to be the consequences in the field of research on education, training and learning?

Refonder les référents de la formation professionnelle

Cette contribution vise à donner quelques éléments de compréhension des tensions entre formation professionnelle initiale et formation des adultes. La recomposition d’une articulation nouvelle entre système éducatif et formation des adultes était posée dans les années 80 (coexistence d’un fort chômage de masse et des processus de transformation du système de production) mais n’a pas pu être résolue. Les fondamentaux de l’enseignement professionnel spécialisé ont été conservé et la formation des adultes écartée de l’accompagnement des mutations du travail (post-taylorisme, diffusion des TIC, économie servicielle, etc.). Les scénarios à 2030 dans le champ éducatif seront fortement dépendants du maintien de ce cadre ou de son dépassement.

Dans les années 80, le chômage des jeunes révéla la difficulté du système scolaire français à répondre à la nouvelle situation autrement que par la massification du deuxième cycle secondaire général et technologique et l’allongement des études. Le mot d’ordre de 80 % d’une classe d’âge au niveau du BAC fut la traduction de cette fuite en avant qui consistait à conserver les mêmes fondamentaux scolaires pour des objectifs radicalement différents ! Or cet objectif était censé revitaliser l’enseignement secondaire mais supposait un dépassement du clivage culturel et social entre filière générale et filière professionnelle. A l’époque, un des spécialistes de l’enseignement professionnel s’était exprimé, à l’occasion des journées de l’AECSE de décembre 1987, sur le sujet : « Que mettre dans les programmes d’un tel niveau ? Le débat est immense : une poussière de savoirs spécifiques ? Quelques savoirs formalisés (informatique, productique, électronique, économique) ? Quelques méthodes de toujours (méthode scientifique, résolution de problèmes) ? Nous nous limiterons ici à quelques points qui devront d’une façon ou d’une autre apparaître dans une formation de base de niveau baccalauréat : l’économique (certainement), le traitement de l’information (l’information « matériau » nouveau), la systémique (recherche de l’interaction des causes et des effets) dont nous ferons volontiers une philosophie des conséquences (scientifiques, technologiques, écologiques, économiques, sociales, sociétales) d’une décision, le design (peut-être) comme méthodologie générale de valorisation d’un produit, l’évolution de l’organisation, la communication graphique (non verbale). Et pour l’idéologie, l’entraînement à de nouvelles attitudes relationnelles (partenariat, cogestion, autogestion, entreprenariat) avec, bien entendu, la dimension historico-évolutive, composante obligée de toute culture. »[1]

Mais le renforcement des BEP et la création du BAC professionnel n’obéiront pas à ces orientations d’élargissement et seront finalement plus porteurs de déstabilisation du système que l’occasion d’une refondation/revalorisation de la formation professionnelle initiale. Ce choix conduira à reléguer et déprécier encore plus l’enseignement professionnel par rapport aux filières générales et le mot d’ordre des 80 % fut d’abord interprété comme une exigence de poursuite d’étude dans le supérieur avec toutes les désillusions ultérieures.

Quant à la formation des adultes des constats convergents et complémentaires avaient été émis : « l’élévation du niveau de formation initiale, scientifique et technique, et l’élargissement de la formation continue ont surtout concerné les mêmes catégories qu’autrefois : ingénieurs, cadres, techniciens au mieux, une mince fraction des ouvriers hautement qualifiés ; pour la masse des salariés et des citoyens, le développement technologique important qu’a connu la société française ne s’est pas traduit – beaucoup moins semble-t-il que dans d’autres pays comparables – par une croissance proportionnelle de la formation scientifique et technique de masse. Les inégalités scolaires entre les niveaux restent très importantes et la formation continue n’a pas contribué à les réduire. »[2]

Ces propos témoignent qu’il y avait bien les ingrédients pour une refondation du système d’éducation et de formation. D’une refondation dédiée aux catégories populaires confrontées aux difficultés d’insertion en début de vie, au chômage de longue durée et à l’éviction sociale et professionnelle en fin de vie active. Les obstacles à une telle évolution ont été nombreux : l’Etat et les employeurs ont eu un rôle important dans la tendance à esquiver les débats de fond sur le sens de l’enseignement professionnel. Mais les syndicats de salariés n’ont guère été plus dynamiques dans la recherche d’alternatives à une formation professionnelle encastrée dans le modèle productiviste taylorien.

La formation professionnelle était, en effet, l’occasion d’interroger de façon critique les choix technologiques et organisationnels, de permettre à des professionnels de redonner sens à leur expérience en entreprise, de mieux appréhender les transformations des techniques et des pratiques, de comprendre les propriétés des matériaux, etc. « Ne mettre dans l'Education Technologique ou dans la culture technique que de la technique, ce serait abandonner toute idée de contrôle social des techniques, ce serait priver la technique d'un sens dont chaque technicien, et chaque citoyen, chaque citoyen-technicien, doivent se sentir, dans une conjointe responsabilité, porteurs et gardiens. » [3].

Une conception inadaptée de l’ensemble des diplômes professionnels

La construction des diplômes professionnels s’est faite autour d’une logique de spécialisation des qualifications de base (niveau V) contre les notions de polyvalence ou de pluri-compétences. Par ailleurs, la dissociation entre l’enseignement technologique et l’enseignement technique a engendré deux logiques antagoniques qui conduisent, dans un cas à une « culture » technique abstraite de type disciplinaire et dans l’autre cas à une fragmentation centrée sur les savoir-faire spécifiques tels qu’ils résultent des segmentations sectorielles injustifiées sous l’angle des compétences (plasturgie, chimie, agro-alimentaire, textile, etc.). Cette séparation entérine une division sociale et technique du travail obsolète et oblige à une réadaptation dans l’entreprise, certes salutaire, mais qui met en exergue la gabegie et les déperditions d’un enseignement professionnel atomisé. Cette conception a produit un appareil de formation très rigide car fondé sur des enseignants et des organisations faiblement flexibles et insuffisamment poly-compétentes. L’offre de formation qui en découle n’est donc guère modifiable dans des délais compatibles avec l’évolution et la diversification des besoins de formation. On comprend, avec le recul, pourquoi l’appareil de formation professionnelle public des années 70 (AFPA, CNAM et futurs Centres d’Education Permanente et GRETA), pourtant en situation monopolistique dans de nombreux secteurs non couverts par les organismes des branches, n’ont pas réussi à endiguer l’émergence de milliers d’organismes de formation privés sur le marché de la formation des salariés.

Les notions de polyvalence et d’employabilité renvoient non seulement à une conception plus large des référentiels de formation et de certifications mais à une meilleure intégration des savoirs généraux, technologiques et théoriques dans le cursus d’apprentissage selon un dosage adapté au champ professionnel concerné. Cette conception :

génère moins de diplômes et moins de formations différentes au premier niveau d’apprentissage, et s’appuie sur un corps enseignant pluriel et plus cohérent (les formateurs professionnels doivent se coordonner avec les enseignants disciplinaires) ;
mise sur un socle technico-professionnel de base plus large qui permet par la suite de cibler une spécialisation pointue sans perdre les acquis de départ ;
vise à faciliter un périmètre large d’accès au premier emploi tout en facilitant une évolution professionnelle ultérieure.

Confronté à l’accentuation des mobilités professionnelles (contraintes ou volontaires), l’enseignement professionnel aurait du remettre en cause ses fondamentaux (coexistence au niveau V entre spécialisation fine et enseignement académique) au profit d’une refonte et revalorisation de l’enseignement professionnel autour d’une vingtaine de cursus professionnels permettant d’articuler les différents types de savoirs.

Un tel choix correspond à un triple objectif :

Elargir la cible d’accès au premier emploi,
Conforter les compétences et les connaissances de base permettant une évolution professionnelle en cours de vie (ce qui supposait une réorganisation de <?xml:namespace prefix =" st1" ns =" "urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags"" />la FPC qualifiante dans un registre plus spécialisé plutôt que de lui demander de réparer les lacunes scolaires),
Développer une culture professionnelle fondée sur la cohérence entre théorie et pratique.

Mais cette réorientation devait s’appuyer sur un nouveau compromis entre le système éducatif et les partenaires sociaux. Or les gouvernements des années 80 et 90 ont esquivé cette remise à plat de l’enseignement professionnel au profit d’innombrables formules de formation post-scolaires alternatifs ou (stages 16-18 ans et 18-25 ans, contrats en alternance, relance de l’apprentissage). Ces choix très coûteux financièrement n’ont guère influencé les performances de l’enseignement scolaire et n’ont pas résolu le chômage des jeunes les moins diplômés pour la simple et seule raison que tous ces dispositifs se sont conformés au cadre diplômant en place considéré comme référent. L’inflation certificative des années 80 (1500 titres homologués et 600 certifications de branche au niveau V et IV) a même amplifié l’hyperspécialisation et le modèle de dissociation entre savoirs généraux et savoirs professionnels[4].

L’étroitesse des diplômes de niveau V a eu également un effet inflationniste en matière d’usage des différents dispositifs de formation où l’objectif est d’accumuler plusieurs diplômes ou certifications afin d’élargir son employabilité. En France avec un diplôme de niveau V (CAP) vous n’êtes supposé être bon que pour un seul métier ! On mesure l’effet discriminant de cette situation mais on comprend également pourquoi il n’y a qu’une correspondance hasardeuse entre le diplôme des personnes et leur emploi. Enfin c’est l’ensemble des corps d’enseignants et de formateurs de niveau V qui s’est retrouvé en décalage par rapport aux mutations du travail mais surtout à la modification des critères d’embauche des entreprises.

Par contre il est décisif que dans l’enseignement professionnel et technologique initial on puisse intégrer la sensibilisation aux pratiques et aux savoirs de ces centaines d’activités méconnues et dépréciées. La même compétence générique peut concerner des centaines d’emplois, des dizaines de fonctions, etc. Quel que soit son mode d’organisation, l’enseignement professionnel ne peut pas atteindre toutes les cibles mais il doit en préparer suffisamment pour ne pas mettre les élèves et les apprenants en situation d’échec parce que la cible était trop étroite et trop spécialisée. Les jeunes doivent d’abord mesurer leur immense capacité d’adaptation qui est sous-évaluée par le système actuel. La force de l’enseignement général est que l’élève qui rate son BAC sait qu’il possède un « niveau », l’échec au CAP est beaucoup plus dévastateur car, non seulement, c’est le premier barreau de l’échelle qui n’est pas franchi mais l’étroitesse de cette marche vaut comme déni de tous les savoirs en germe des jeunes.

Plasticité des emplois et pluri-compétences

La notion de polyvalence a mauvaise presse en France car elle a mis en cause certains types de spécialisations des salariés de base qui semblaient les protéger contre un recours fréquent au remplacement. En quelque sorte la spécialisation étroite et l’extrême division du travail apparaissaient comme une protection en matière d’emploi sur le poste de travail et une garantie de stabilité de l’activité routinière. Cette option, liée au plein emploi taylorien et fordiste de l’après guerre, n’a guère résisté à l’épreuve des mutations du travail mais conserve toujours une influence dans la façon de concevoir la qualification professionnelle des ouvriers et des employés : la spécialisation technique (liée à l’outil, au produit, au process, au matériau, au service, etc.) garantirait une certaine stabilité dans l’emploi si tant est que l’on maintienne des organisations de travail ad hoc. Or les organisations fondées sur l’hyper division du travail ont volé en éclat dans les économies avancées et ne sont rentables que dans les pays à bas salaires du tiers monde. Maintenir ce type d’organisations en France ou en Europe, c’est finalement prendre la voie des délocalisations ou conserver une logique d’immigration de main d’œuvre peu qualifiée.

Il faut donc prendre acte d’une autre manière d’aborder la construction des compétences en formation professionnelle en partant des caractéristiques des activités et des organisations qui les sous-tendent. La notion de plasticité des emplois est ainsi venue déstabiliser le poste de travail comme emploi-cible de l’enseignement professionnel. Cette conception repose sur une approche dynamique, contextualisée et évolutive du travail fondée sur l’appréciation de la variété de ses modes d’exercice. Elle vise à définir les différents degrés de cet éventail et rompt avec l’analyse strictement évolutionniste (et formalisée) appliquée à de nombreux métiers et qui intègre la formation dans une progression en termes de maîtrise du métier (débutant, professionnel, expérimenté, expert).

Elle ne se recoupe que partiellement avec la notion d’emploi à géométrie variable ou élastique, plus adaptée à des emplois très qualifiés et intermédiaires, et dont l’évolution est plutôt déterminée par le système d’organisation de l’entreprise « L’emploi à géométrie variable correspond à une succession d’emplois traditionnels organisés par degré de complexité croissante. La spécificité de ce modèle se limite à la liberté d’évolution de l’individu dans son espace d’emploi. »[5]. La plasticité résulte plutôt :

· De la faible formalisation de départ des contours et des modalités d’exercice de l’activité et de la marge de manœuvre du salarié à cet égard ;

· D’un environnement de travail fluctuant, mouvant, instable, etc.

· D’une « liberté » du salarié dans la constitution et l’appropriation des ressources nécessaires à l’évolution de l’emploi.

L’exemple du vendeur est parlant et permet de comprendre la difficulté d’établir un référentiel d’activité et de compétences standard et le poids relatif des diplômes et des formations consacrés à cette activité. Chaque vendeur est confronté à des contextes très différents qui tiennent à la variété des produits, des systèmes de vente et des clients. Aucune formation générale de type scolaire ne peut préparer convenablement à ces situations et les formations hyper-spécialisées ne prennent leur sens que dans l’entreprise ou le secteur d’embauche. Il y a bien entendu des grandes règles de type communicationnel qui s’imposent au vendeur mais qui n’ont de portée qu’en lien avec la pratique.

Selon les secteurs, les produits ou les clientèles, le métier de vendeur est donc soumis à une très grande plasticité qui repose sur les épaules des salariés eux-mêmes. C’est l’embauche qui s’avère le véritable point de départ de la construction de la professionnalité. Aucun diplôme acquis de façon académique, aucun stage, ne garantit le professionnalisme complet du vendeur. C’est la confrontation directe à la situation (médiation entre un produit et un client) qui permet, assez rapidement, de constater si la « mayonnaise prend ou ne prend pas ». Dans tous les cas les compétences se construisent dans l’action dans un double mouvement (processus) d’appropriation des caractéristiques du produit (techniques, utilitaires, symboliques, etc.) et des comportements d’achat des clients. Cette combinatoire requiert un espace de professionnalisation assez large qui contraste avec la relative dévalorisation de cette catégorie professionnelle considérée comme non-qualifiée. Cet exemple d’emploi « plastique » ne doit pas occulter les autres processus plus diffus de transformation d’emplois toujours présentés comme faiblement qualifiés.

Le développement des polyvalences est également une dimension de la plasticité de nombreux emplois « de base ». Les métiers du Bâtiment en offrent une illustration facilement observable. Ainsi l’activité de second-œuvre se décline en deux sous-ensembles : l’intervention au moment de la construction du bâti qui préserve partiellement la spécialisation (succession des corps de métiers mais également combinatoire) et l’intervention en réparation, rénovation, maintenance, entretien, transformation. La plupart des entreprises du BTP qui interviennent dans ce deuxième registre sont entraînées dans une logique de polyvalence forte des salariés qui doivent pouvoir réaliser, seuls ou en binôme, des interventions multiples qui associent les compétences propres aux métiers spécialisés. L’espace pour une spécialisation infra-V (non maîtrise complète d’un des métiers du second-œuvre) n’existe plus dans ce registre de travail.

La multicompétence entre également dans cette notion de plasticité. Sans entrer dans un débat d’expert sur les définitions de la multicompétence qui, en réalité, renvoie à des contextes professionnels particuliers (ce qui veut dire qu’il n’y a pas de modèle standard en la matière), cette construction se distingue de la polyvalence au sens où elle agrège des champs d’actions de nature différente. La polyvalence consiste à reconstruire dans le travail une fonction complète (de conception ou de réalisation) qui a été divisée : bâtir une maison, construire un meuble, concevoir une voiture, etc., sont des fonctions qui peuvent être réalisées par un métier ou une profession générique. La division du travail a produit des qualifications qui correspondent à un découpage plus ou moins rationnel du travail, la polyvalence est le mouvement inverse de réagrégation de certaines qualifications. La multicompétence consiste à associer des éléments de fonctions différentes (conception, contrôle, production, etc.) chez un même opérateur. Celui-ci pourra ainsi contribuer aux processus de conception d’un produit, d’organisation du process de production, de production elle-même ou au contrôle qualité des produits finis. Cela suppose des registres différents de connaissances et de compétences tels qu’ils peuvent être définis dans un champ d’activité spécifique

Enfin, et c’est peut-être l’essentiel, la plasticité d’un emploi est l’occasion pour son titulaire de le façonner en partie comme il l’entend (en fonction des objectifs à atteindre). Les employeurs, intuitivement, comprennent que, dans ce type de configuration, mieux vaut recruter un potentiel fort qu’un potentiel faible. Les pratiques de « surqualification » à l’embauche sur des emplois de base mais « plastiques » sont en ce sens naturelles même si elles privilégient une conception unilatérale du « potentiel » souvent centrée sur le niveau de diplôme ou la jeunesse. Bien souvent il y a désillusion de l’employeur et du salarié…

La notion de potentialité est à approfondir dans le sens d’une rupture avec les conceptions académiques ou « jeunistes » et d’une appropriation de démarches simples permettant de repérer les capacités d’un individu à mobiliser ses ressources d’autonomie et d’initiative dans un contexte semi-directif de tâches à réaliser. L’expérience de vie est un point d’appui pour exercer un emploi de ce type à la configuration extensible. La plasticité d’un emploi est donc fortement conditionnée par la notion de multicompétence, c’est-à-dire d’agrégation de savoirs différents et d’évolutivité des modes opératoires. Cette situation permet d’appréhender les emplois les moins qualifiés comme des points de départ d’un processus d’adaptation/consolidation permanente et non comme des situations professionnelles stables et rigides.

Et la pédagogie ?

L’essentiel des objectifs des dispositifs de formation des jeunes et des chômeurs se déclinent selon des modes plus ou moins prescriptifs en termes d’organisation pédagogique, de durée de la formation mais aussi de nombre de personnes à former. Cette intrusion des commanditaires et des financeurs minore d’autant la capacité des organismes de formation à proposer les prestations les plus efficaces par rapport à l’objectif à atteindre. L’alternance, l’individualisation, la modularisation ou la FOAD ne valent qu’utilisées à bon escient par des structures qui maîtrisent les ressources et les méthodes qui permettent de les rendre efficaces. Or nous sommes très loin de ce schéma en France, la taille et l’organisation des milliers d’opérateurs qui interviennent dans les dispositifs évoqués leur interdisent des résultats conséquents pour les publics les moins qualifiés. L’ingénierie de formation est, par voie de conséquence, réduite à sa plus simple expression chez la plupart des opérateurs de formation et repose sur l’expérience solitaire et empirique des formateurs eux-mêmes.

Cette situation de sous-développement de l’ingénierie pédagogique à deux origines : l’une tient à la domination des conceptions éducatives liées à l’enseignement général, l’autre à l’incapacité de la formation des adultes à partir de la loi de 1971 à se doter de fondements scientifiques dont les composants étaient pourtant en place tant au CNAM qu’à l’AFPA (CERP). Cette double faiblesse qui s’est d’ailleurs traduite durant ces trente dernières années par des contre-performances notables en formation professionnelle initiale et post-scolaire (si on rapproche les coûts et les résultats), a fortement entamé la confiance des commanditaires et des financeurs institutionnels.

Tout commanditaire de formation d’entreprise sait qu’il faut co-construire le processus de conception de la formation avec l’opérateur choisi, mais pour la formation des jeunes ou des chômeurs cette évidence méthodologique de co-construction du diagnostic de besoins et de détermination des réponses entre le commanditaire et l’opérateur n‘a pas pris corps. Cette situation est révélatrice d’un dysfonctionnement grave qui rend l’efficacité des dispositifs de formation quasi inatteignable puisque les commanditaires s’approprient (sans en avoir les moyens) un élément essentiel de la performance des opérateurs, c'est-à-dire cette fameuse ingénierie qui fonde l’efficacité des pratiques des formateurs. Cela est d’autant plus dommageable qu’on se trouve ici dans des calibrages de formation très différents des formations d’entreprises qui ne dépassent pas la semaine.

Engager une personne dans une formation de plusieurs semaines ou de plusieurs mois n’est pas anodin et la responsabilité des formateurs est très lourde, or si le cadre de travail de ces formateurs est essentiellement déterminé par un cahier des charges défini par un tiers (le prescripteur institutionnel) cette responsabilité est sérieusement amputée. D’une façon extrême, on peut considérer que le prescripteur institutionnel a plus d’importance managériale et technique pour les formateurs que la direction des centres de formation réduite à un rôle d’interface « neutre » entre commanditaires et formateurs.

Le désarroi et la déqualification de nombreux formateurs d’adultes tiennent à cette dépossession de l’appareil de formation de son intelligence collective et qui a développé l’atomisation des organismes de formation réduit à des microstructures d’exécution de programmes conçus en dehors d’eux où tout est prévu. L’application d’injonctions « pédagogiques » sans en maîtriser les fondements et les logiques a donc eu des effets désastreux pour une majorité d’organismes de formation contraints de mettre en œuvre des cahiers des charges copieux. En effet ces cahiers des charges se sont peu à peu substitués aux compétences mêmes des opérateurs de formation dont le cœur de métier ne réside pas dans seulement dans l’acte formatif mais dans l’analyse des besoins et la conception des réponses à apporter. A partir du moment où un organisme de formation se voit fixer des objectifs de formation incompatibles avec la pédagogie active et/ou le nombre de stagiaires, on peut comprendre l’accumulation des déboires en matière d’efficacité de la formation.

En dehors des situations où des adultes intègrent l’enseignement initial, notamment universitaire, la formation des adultes repose théoriquement sur trois paramètres différents de l’enseignement initial :

la précision des objectifs de formation,
l’usage dominant de pédagogies actives,
des effectifs plus restreints.

Ce sont ces paramètres qui permettent de calibrer et d’objectiver les durées de formation. Dans le descriptif de la formation ces deux éléments sont fondamentaux. Or l’alternance, l’individualisation ou la FOAD ne sont objectivables qu’en tenant compte de ces paramètres. L’usage de l’alternance renvoie donc à l’objectif, à la pédagogie active et au nombre de formés (intégrer l’alternance dans une pédagogie directive est un facteur de déstabilisation car le formateur ne pourra pas s’approprier les périodes en entreprises comme facteur de progression collective du groupe è c’est la majorité des cas dans le système français). De même l’individualisation ne vaut que couplée à des objectifs diversifiés (formation modularisable) et à un groupe suffisamment important de stagiaires sinon c’est un facteur de déstabilisation dans une formation où un petit groupe (moins de 15) poursuit un objectif précis et commun.

L’application d’injonctions « pédagogiques » sans en maîtriser les fondements et les logiques a donc eu des effets désastreux pour une majorité d’organismes de formation contraints de mettre en œuvre des cahiers des charges copieux. En effet ces cahiers des charges se sont peu à peu substitués aux compétences mêmes des opérateurs de formation dont le cœur de métier ne réside pas dans seulement dans l’acte formatif mais dans l’analyse des besoins et la conception des réponses à apporter. A partir du moment où un organisme de formation se voit fixer des objectifs de formation incompatibles avec la pédagogie active et/ou le nombre de stagiaires, on peut comprendre l’accumulation des déboires en matière d’efficacité de la formation.

La plus value de la formation des adultes consiste à :

Définir des objectifs précis adaptés à la demande,
Faire du sur-mesure,
Accélérer les processus d’apprentissage,
Traiter d’effectifs suffisamment nombreux pour diversifier les parcours.

Or une des conditions majeures pour atteindre tous ces objectifs tient dans le caractère pluri-compétent des collectifs de formateurs et une ingénierie pédagogique performante permettant de définir précisément les conditions de réussite des stagiaires dans des délais adaptés à l’usage de pédagogies actives mais compatibles avec les exigences des financeurs et stagiaires (qui vivent de plus en plus mal des périodes de formation très longues).

Relier la pédagogie et l’analyse du travail

S’agissant des 12 millions d’adultes situés dans les activités de la production (BTP, industrie) ou des services, la formation professionnelle continue doit présenter toute une série d’apports plus difficiles à réunir que pour la formation des cadres. Il s’agit d’abord d’éviter de nombreuses bévues liées aux préjugés académiques et élitistes mais aussi aux traditions compassionnelles et victimisantes :

Considérer les adultes à former comme dénués de savoirs et de compétences,
Reproduire le rapport maître/élève,
Sous-estimer le poids de l’expérience au travail des stagiaires dans leur rapport critique aux formateurs professionnels,
Occulter les difficultés liées à la vie en groupe d’adultes et à la dimension collective de l’apprentissage,
Confondre formation professionnelle et prise en charge psychosociale de personnes en grande difficulté,
Etablir un rapport de défiance à l’égard de l’entreprise.

L’efficacité pédagogique est l’élément qui va pouvoir éviter ces erreurs mais elle est conditionnée par la qualité du lien que l’organisme de formation entretient avec les évolutions du travail. La pédagogie résulte de la maîtrise des contenus de formation et n’est pas une technique d’animation ou de communication même si elle requiert une maîtrise de ces dimensions.

Le renouvellement des pratiques de la formation professionnelle des adultes (mais adaptable en formation initiale) tient à deux exigences principales :

une forte interaction avec les transformations des contenus et contextes de travail ;
une prise en compte par les formateurs des différentes façons d’apprendre.

La traduction de ces deux volets repose sur des principes généraux mais également sur des adaptations précises : on ne professionnalise pas un ouvrier du second œuvre (solier-moquettiste par exemple) comme on qualifie un agent d’accueil. Le déroulé de la formation combine plusieurs démarches :

1. l’apprentissage des savoir-faire selon des procédures plus ou moins explicitées préalablement.

2. l’acquisition des gestes, des réflexes, des comportements professionnels en situation normale et en situation d’aléas.

3. les processus de mémorisation et d’assimilation de la pratique acquise.

4. la prise en compte des contextes (matériels, humains, etc.) et de leur variation éventuelle.

La décomposition de l’apprentissage en phases successives (acquisition des compétences-clé ou des blocs de compétences qui constituent le référentiel du métier visé) intègre des facteurs « externes » qui ont pour objectifs l’efficacité de l’apprentissage :

· parvenir à réaliser les tâches fixées dans des délais rapides et selon des critères de qualité explicités préalablement.

· franchir les obstacles de façon de façon méthodique.

· pouvoir reproduire la pratique acquise en formation dans d’autres environnements et en situation réelle de travail.

· expliquer clairement à quelqu’un sa façon de procéder ou le choix de telle ou telle façon de faire.

Le formateur doit posséder un outillage didactique minimum pour chaque étape mais il doit l’enrichir à l’épreuve des faits et des comportements et des modes opératoires des stagiaires. Le formateur doit également s’appuyer sur le collectif qui devient en soi un facteur de consolidation des apprentissages individuels. Les différents modes ou styles d’apprentissage sont autant d’opportunités de construire des situations de vérification de la solidité des acquis mais aussi de valorisation des pratiques collectives de résolution de problèmes complexes.

Les étapes de progression doivent être choisies selon un degré de difficulté qui ne soit ni trop élevé, ni trop faible. Assigner des séquencements différents de l’apprentissage à chaque stagiaire (pseudo-individualisation) entérine des différences d’apprentissage supposées rigides. Les étapes et les objectifs doivent être communs même si ils peuvent générer des délais de réalisation différents selon les stagiaires. C’est pourquoi il faut insister sur les critères de qualité de la tâche à réaliser et pas simplement sur la vitesse d’exécution.

Le formateur devra donc toujours veiller à la double dimension délais/qualité des séquences qui doivent comporter suffisamment d’objectifs qualitatifs (nécessitant une démarche d’auto-vérification de la part du stagiaire) pour éviter la logique de simple vitesse d’exécution. Cependant les exigences qualitatives ne doivent pas avoir comme conséquence le blocage de certains. Ce dosage est le fruit d’expérimentations qui relève de l’ingénierie pédagogique qui doit proposer des scénarios médians mais aussi identifier les erreurs de conception de séquences à ne pas commettre. Notamment les critères qualitatifs de réalisation de chaque séquence ne doivent pas anticiper sur des apprentissages futurs ou sur des pré-supposés en matière de pré-requis des stagiaires.

Chaque séquence doit être l’occasion de s’appuyer sur les acquis antérieurs d’où une dose de critères qualitatifs un peu plus importante à chaque étape. Les objectifs (combinés à des critères de performance) qualitatifs sont de plusieurs ordres :

· vérification régulière selon une procédure plus ou moins explicite ou suggérée de la conformité de la tâche réalisée.

· consignation d’éléments ou de faits directement liés à la réalisation de la tâche.

· consignation d’éléments ou de faits indirectement liés à la réalisation de la tâche.

· réalisation d’une tâche indépendante (prévue ou aléatoire) de la tâche réalisée (ce type d’éléments correspond notamment aux apprentissages d’activités soumises à de nombreuses perturbations externes dont la dimension doit être intégrée très tôt dans l’apprentissage).

Chaque séquence doit faire l’objet d’une auto-évaluation par chaque stagiaire et commentée par le formateur. Les explications d’ordre « théorique » (méthodologique, technologique, matérielle, etc.) sont développées ou approfondies à ce moment là selon des formes plus ou moins élaborées :

· information renvoyant à des approfondissements personnels libres.

· documentation distribuée donnant lieu (ou pas) à évaluation de l’acquisition.

· travaux collectifs (auto-formation dirigée) sur documents distribués ou à rechercher. (documentation, bibliothèque, internet, enquête en entreprise, etc.).

· cours de théorie appliquée plutôt par un professionnel d’entreprise.

La didactique professionnelle [6]

La didactique professionnelle consiste à rendre compte des processus d’interférence de démarches de formation dans la construction des compétences en situation de travail et du développement de ces compétences au cours de l'activité de travail. La didactique professionnelle s'intéresse au premier chef à la compétence des personnes.

Il s’agit de comprendre :

· la façon dont se constitue initialement une compétence professionnelle, à travers des situations dans lesquelles on peut identifier une intention de formation (cela concerne les situations de formation institutionnelle « en amont » ou « hors » la situation de travail, et les situations « in situ », lors d'apprentissages par l'expérience.

· Les processus d'évolution des compétences au cours de la vie professionnelle.

Elle s'est développée à partir de l'articulation de deux approches : la psychologie ergonomique, liée à la théorie de l'activité et la didactique des disciplines scientifiques et techniques, marquée par les théories de PIAGET et de VYGOTSKY et les apports de PASTRE et de LEPLAT.

La didactique professionnelle concerne de nombreux processus :

· Différence entre tâche et activité ;

· Travail prescrit et travail réel ;

· Part respective des compétences collectives et individuelles dans la réalisation d’une tâche ou dans une activité ;

· Etc.

La didactique est une théorie du travail en actes, centrée sur un modèle de système de double régulation de l'activité, avec une insistance sur la finalité de l'action (sujet) et son caractère social (division du travail, besoins et valeurs insérées dans un cadre social). Ce modèle est également développé en psychologie ergonomique où il s’agit de prendre en compte le rapport du sujet dans sa relation (interaction) à une activité de travail contextualisée. La didactique professionnelle intègre également dans son cadre théorique le développement cognitif : comment l’action façonne les ressources cognitives des personnes et leur agencement ? Comment l’expérience de travail configure les savoirs des personnes et où se situe l’apport des formateurs ?

Plus largement qu’est-ce que l’ingénierie de l’AFPA doit prendre en compte dans la conception de ses formations en termes de :

pratiques sociales dans le domaine de travail ;
références socialement construites ;
situations de travail apprenantes ;
d’organisation du travail.

Cette approche doit être complétée par une compréhension des caractéristiques de l'acteur individuel qui a une certaine « posture » par rapport au monde du travail qui pèse dans les processus de formation et de régulation (par exemple, il peut attribuer un poids faible à la « pression » des pratiques, supporter plus ou moins bien les conflits de valeurs, attendre de la formation une intégration sociale dans la communauté de travail ou essentiellement des acquis personnels de nature « technique »). On peut transposer ce cadre de contraintes et ressources pour la formation d'équipe au travail collectif : le point de vue « objectif » se décline au niveau du nouveau système d'action (le collectif au lieu de l'individu) ; le point de vue « subjectif » se décline au niveau de l'opérateur virtuel que constitue le groupe et il faut lui adjoindre les éléments qui concernent la régulation entre les niveaux individuels et collectifs. Il faut en particulier tenir compte :

· des différences, divergences ou complémentarité des connaissances opérationnelles et des compétences individuelles existantes,

· des relations entre les attentes et valeurs personnelles des différents participants du groupe.

Il faut prendre en compte la compatibilité des activités individuelles et des systèmes de valeurs : la formation concerne aussi l'articulation des activités individuelles dans l'action collective au cours du temps moyen et long de la « vie » du travail collectif selon les organisations dominantes (équipes de chantier, collectifs industriels, collectifs de services, fonctions d’exécution ou de conception, etc.).

Quel apport de la numérisation des savoirs ?

Le dépassement de l’enseignement à distance par l’émergence de différents modes de réorganisation de la diffusion des savoirs (univers virtuels, serious games, ressources numérisées, réseaux d’échange, etc.) dans le champ de l’éducation et de la formation modifie notamment :

L’organisation (y compris territoriale) et l’ingénierie des organismes de formation
Le travail de conception des formations
L’intervention des formateurs
L‘accès aux savoirs
La stratégie d’apprentissage des formés
Les modes d’évaluation des acquis
L’orientation et l’information en amont des systèmes de formation

La production de ressources formatives numérisées rapproche les fonctions de conception et de mise en œuvre/réalisation. Elle revitalise les notions d’ingénierie de formation et de recherche appliquée en formation. Cette évolution pousse à quitter la dimension économique (restrictive è achat de services) de l’achat de stages et d’heures de formation pour entrer dans le financement de ressources immatérielles renouvelées de façon permanente et dédiées à des individus, des communautés, des territoires, des entreprises…

Plus largement cette évolution de la numérisation nécessite une meilleure articulation entre les systèmes organisés de formation, les entreprises et l’ensemble des processus d’apprentissage informels durant toute la vie. La numérisation permet de dépasser de nombreux cloisonnements notamment disciplinaires mais aussi en termes de statuts de publics. Elle permet aussi de flexibiliser les temps d’apprentissage et d’individualiser/démocratiser l’usage de la formation.

Le développement du numérique en formation réinterroge de nombreuses champs disciplinaires contributifs à la compréhension du développement humain et du rapport aux savoirs : les sciences cognitives, la psychologie, la sociologie, l’ergonomie, l’économie, etc. Une partie non négligeable du travail de recherche en formation (en déclin depuis les années 80) a d’ailleurs été relancé par le développement des technologies numériques. Les questions de motivation, d’engagement, de stratégie ou de styles d’apprentissage, d’autoformation accompagnée, de coaching formatif, etc. ont été relancées.

Cette relance de la recherche permet de réinterroger les pratiques, les méthodes et les outils en usage en formation des adultes. Notamment la didactique professionnelle voit son champ s’élargir de par les questions soulevées par le numérique en matière d’analyse du travail, de simulation à but formatif, de reconstitution d’univers complexe de travail ou de situations professionnelles clef (serious games).

Les technologies numériques peuvent également contribuer à mieux instrumenter l’évaluation en formation.

La numérisation des ressources de formation nécessite des investigations pédagogiques et didactiques plus poussées. De la même façon que le présentiel (face-à-face formateur/formé) nécessite des variantes organisationnelles et des modalités pédagogiques adaptées à la fois au contenu et aux apprenants (la transmission en présentiel diffère selon la taille des groupes d’apprenants et les durées de formation), les systèmes numérisés doivent s’adapter aux contenus (notamment selon leur degré d’invariance et selon les modes d’application des savoirs) et aux différentes façons d’apprendre.

Une des avancées réside dans le couplage distanciel/présentiel/informel et le dosage des trois dimensions. Les travaux sur les styles d’apprentissage sont, de ce point de vue, très utiles car ils permettent d’identifier les points de blocage des apprenants par rapport aux trois dimensions : certains se retrouvent parfaitement dans les différentes formes du distanciel, d’autres dans l’informel alors qu’une minorité préfère le groupe et rapport direct au formateur.

D’une façon générale les publics les moins qualifiés qu’ils soient salariés ou demandeurs d’emploi sous-utilisent les ressources numérisées. D’une part parce que l’offre de formation qui leur est proposée est généralement présentielle (formule du stage) et relève d’une certaine forme de contrôle social (le salarié ou le demandeur d’emploi en formation est rémunéré et doit, en contrepartie, prouver qu’il est bien en formation è fiche de présence). D’autre part l’attractivité des modalités numérisées pour les populations faiblement scolarisées suppose une ingénierie de conception plus sophistiquée (plus coûteuse) et des modes d’appui et d’accompagnement en distanciel ou en présentiel plus complexe à organiser (et également plus coûteux que le simple stage). Cela montre combien il est nécessaire de retravailler sur les normes sociales et les représentations qui sous-tendent le système de formation professionnelle encore fortement enserré dans une fonction subalterne au sein de l’économie et découplée des enjeux de société (rapport à la technique, à la culture et à la démocratie).

[1] Deforge (Yves) « Rapports entre systèmes de production et systèmes d’acquisition », in Morali, Dauvisis et Sicard, ouvrage déjà cité, page 220.

[2] Dubar (Claude) « Technologies nouvelles, transformations du travail et besoins de formation » - revue POUR n° 85, septembre 1982.

[3] Deforge (Yves), De l'éducation technologique à la culture technique - 1993 ESF éditeur - page 79.

[4] Ainsi les titres de l’AFPA n’étaient pas considérés comme équivalents en niveau aux CAP ou BAC PRO de l’Education Nationale car ne comportant pas d’enseignements généraux organisés comme tels.

[5] Marbach (Valérie), Evaluer et rémunérer les compétences, Paris, Editions d’organisation – collection Développement & Emploi, 1999, page 89.

[6] Voir notamment les travaux de Pierre PASTRE, de Paul ORLY et Janine ROGALSKI

GT 4 : Évolutions des contraintes sur les activités humaines et prise en compte de la diversité

Objectifs et variables du GT4, version provisoire du 8 juin 2010

Le GT4 a pour objectif d’intégrer à la réflexion prospective sur les apprentissages à l’horizon 2030 un ensemble de questions relatives aux caractéristiques et besoins de formation et d‘éducation du point de vue du monde du travail et des populations, afin de favoriser l’insertion professionnelle, le maintien dans l’emploi et le développement des hommes et des femmes au travail. Par « développement », nous entendons non seulement la construction de parcours professionnels qualifiants mais aussi l’élaboration de leur santé et de leur bien-être. Nous considérons également le développement des compétences qui contribue à la fois au développement de la qualification, et à la gestion des conditions de travail (Gaudart & Weill-Fassina, 1999) ou des risques professionnels (Vidal-Gomel, 2007), permettant ainsi aux opérateurs de mieux se préserver.

Dans ce cadre, l’organisation du GT4 est envisagée suivant trois thématiques qui visent à décliner la notion de « diversité ». Ces thèmes sont précisés dans le fichier joint.

GT2 : Curricula, contextes formels et informels d’apprentissage, modalités d’enseignement

Document de travail

Version du 21/06/2010

Le GT2 a pour objectif d’intégrer à la réflexion prospective sur les apprentissages à l’horizon 2030 un ensemble de questions relatives aux modes d’élaboration, de diffusion et de transmission (ou de co-construction) des savoirs, en lien avec les évolutions de l’instrumentation, et aux modes d’organisation et aux contextes d’enseignement et d’apprentissage en essayant de mettre en perspective les points de vue des institutions, des prescripteurs et des « éducateurs ».

Dans les échelles à considérer, nous travaillerons sur les différents niveaux :

Celles du sujet/individu mais pris dans son interaction au sein des groupes
Celles des organisations
Celles des réseaux/communautés (de pratique, épistémique)
Celle d’un pays et d’une société dans son ensemble ;

Le présent texte constitue un premier balisage du champ couvert par le GT2 permettant de situer et de discuter les interactions avec les autres groupes de travail. Il sera rapidement amendé à partir des échanges du symposium PREA2K30.

Le travail de ce groupe peut s’articuler autour de quatre thématiques principales, qui ne sont pas totalement disjointes, mais qui correspondent à des points de vue complémentaires.

1. Savoirs, construction, diffusion, relation avec le social

La thématique de la construction même des savoirs, avant le choix même de ce qui pourra être enjeu d’enseignement, a pour objet d’étudier la diversité des « sources » de production des connaissances et leur poids relatif, la façon dont elles sont contrôlées, sélectionnées et/ou intégrées aux différents niveaux d’échelles précédemment évoqués.

En particulier, les questions de rapport à la science, de diffusion et de médiation sont à considérer : la manière dont les différents groupes sociaux appréhendent les sciences et les technosciences, les modalités de débat qui s’instaurent, les enjeux de savoirs qu’elles impliquent, etc.

Nous regarderons de manière spécifique les questions de recherche d’information qui ont été considérablement modifiées avec le déploiement d’internet et qui subiront peut-être d’autres bouleversements avec le développement annoncé de l’internet des objets. La régulation des informations, aux différents niveaux d’échelles, leur qualification, l’histoire de leur construction feront l’objet d’investigations.

2. Savoirs et transmission : curricula

La seconde thématique de notre groupe de travail porte sur l’évolution et les transformations des curricula dans leur forme, comme dans leur contenu. Il s’agira ici d’examiner les savoirs à transmettre — leur conception, leur mise en œuvre et leur développement — ainsi que leurs modalités de transmission tant du point de vue des instruments utilisés que des modes d’intervention des éducateurs mobilisés (enseignants, médiateurs, etc.).

S’agissant du premier point, nous nous intéresserons en particulier à la définition des programmes scolaires, en termes de connaissances et de compétences à acquérir et à développer, compte tenu notamment des mouvements sociotechniques, économiques mais aussi idéologiques et politiques actuels et à venir. Par prolongement, nous tenterons d’appréhender les possibles évolutions et/ou mutations des disciplines scolaires dans l’enseignement général et technologique. La question du genre sera également traitée avec en particulier un examen de l’évolution des discours et des pratiques concernant la place des filles notamment dans les filières scientifiques.

S’agissant du second point, nous nous intéresserons d’une part à la conception des ressources pour l’éducation et la formation (manuels scolaires et parascolaires, sites webs, learning objects, programmes de télévision…) et d’autre part à la posture des enseignants confrontés à de nouvelles formes d’accès aux connaissances, de transmission de ces connaissances et de validation des acquis. La maîtrise des instruments étant partie prenante des apprentissages comme des enseignements, nous examinerons les questions des pratiques et cultures numériques chez les différents acteurs du paysage éducatif (digital literacy, digital fluency) et leurs possibles évolutions dans le futur.

3. Institutions liées à l’éducation/partenariats, alternance, articulation école-entreprise

Nous nous intéressons aux formes et rôles des institutions publiques et privées de l’éducation et de la formation, des organismes de recherches, des entreprises : modalités de régulation par les institutions ; formation des enseignants et des formateurs ou plus largement des éducateurs ; modalités d’association entre établissements d’enseignement et structures associatives et autres institutions extérieures à l’école.

Ainsi, sur l’exemple de la question de l’évaluation, on peut essayer d’analyser la manière avec laquelle les politiques d’évaluation ou encore d’accountability ont modifié le panorama éducatif : la conception d’instruments d’évaluation a un effet important sur les formes d’enseignement.

Une focalisation sera faite sur la question de l’alternance et de l’articulation école-entreprise dans les formations initiales de tous niveaux. En France, celles-ci ont vu ces 10 dernières années le développement de l’alternance s’appuyant sur des apprentissages de type scolaire et des apprentissages par l’expérience de travail sur des temps de plus en plus importants. La juxtaposition de temps scolaires et de temps de travail pose le problème de la mise en rapport d’apprentissages a priori d’ordres différents et de la cohérence des contenus de ces apprentissages à l’échelle d’un curriculum. Certains programmes sont actualisés avec des méthodes de transposition de situations de travail considérées comme représentatives de champs professionnels dans le milieu scolaire. Ces méthodes, qui font l’objet de discussions et de réformes au niveau européen (Fischer et Bauer, 2007 ; Prot et al. 2009), sont fondées sur des présupposés souvent implicites concernant les étapes de développement des compétences et sur les mobilisations de connaissances académiques en situation. Quels sont ces présupposés, comment caractériser leurs évolutions ? Comment l’évolution des connaissances sur les processus d’apprentissage des élèves et des apprentis peuvent-elles renseigner ces méthodes ? Quelles nouvelles articulations entre situations scolaires et situations de travail peuvent être imaginées ? Quelles nouvelles formes de collaboration et quels besoins de formation pour les enseignants, tuteurs et maîtres d’apprentissage ?

4. Contextes et modalités d’enseignement

La quatrième thématique du GT2 concerne les contextes et modalités d’enseignement, et plus généralement de diffusion des connaissances et de mise en œuvre d’activités à finalité éducative. Tout processus d’éducation peut prendre trois formes différentes (UNESCO, 2006), qu’elle soit formelle (à savoir scolaire), non formelle (dite extrascolaire) ou encore parallèle (également dite accessoire, occasionnelle, diffuse, spontanée, informelle…), cette dernière concernant des activités d’instruction non structurées (Evans, 1981). Ces différentes formes d’éducation s’accompagnent de modalités alternatives de transmission des connaissances en s’inscrivant dans des cadres non institutionnels, de loisir (comme les musées de sciences par exemple), associatif ou encore familial (Home schooling).

Nous envisagerons l’évolution des relations entre ces différents systèmes, du point de vue de leurs complémentarités mais aussi de leurs singularités, compte tenu notamment des besoins et des contraintes des publics apprenant, qu’ils soient « tout venants » ou porteurs de spécificités (individus migrants, en situation d’exclusion, à besoins spéciaux, etc.). La pluralité des particularismes culturels et linguistiques qui teinte le paysage éducatif aujourd’hui sera également intégrée. Aussi nous examinerons l’évolution quantitative et qualitative des populations concernées, du côté des apprenants mais aussi des différents acteurs prescrivant, réalisant et administrant l’éducation et la formation. Enfin, une réflexion sur les modalités d’enseignement – actuelles et à venir — ne saurait être aboutie sans porter un regard sur les processus d’appropriation qu’elles sont susceptibles de faire émerger chez les apprenants. Qu’en est-il, par exemple, des mécanismes d’apprentissage par imitation dans des environnements d’apprentissage répartis temporellement et géographiquement ? Des formes de travail collaboratif/coopératif dans des situations d’apprentissage à distance ? Nous tenterons également de répondre à ce champ d’interrogations.

5. Bibliographie

Evans, P.R. (1981), La planification de l’éducation non formelle, Principes de planification, n° 30, Paris, Institut international de planification de l’éducation/UNESCO. 117 p.

Fischer, M. et Bauer, W. (2007). Les différentes façons d’aborder l’orientation « processus de travail » dans la définition des programmes d’études allemands, Revue européenne de formation professionnelle, 40, 154-173.

Prot, B., Ouvrier-Bonnaz, R., Mezza J., Reille-Baudrin, E. et Vérillon, P. (2009). Développer le métier pour rénover le référentiel, CPC documents, 8.

UNESCO / UIS (2006), Classification internationale type de l’éducation 1997, Paris, UNESCO. 49 p.

Groupe de travail 3 : Nouvelles ressources, nouveaux instruments pour les apprentissages

Le GT3 s'intéresse à l’évolution de la nature et de la place des dispositifs technologiques dans les apprentissages, plus particulièrement en tant que moyens pour apprendre, que comme objet d’apprentissage. L’ensemble de ces moyens, qu’il s’agisse de ressources ou d’instruments sont souvent regroupés sous le terme générique de « Technologie de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement », TICE. On distinguera dans cette étude les situations d’apprentissage formel, informel et non formel, tant en enseignement scolaire que tout au long de la vie.

Le développement de ces technologies et de leurs multiples fonctionnalités constitue une source importante d’offre de contenus d’enseignement et de nouvelles modalités d’enseignement et de formation, avec des impacts potentiellement très importants dans les processus d’apprentissage, en particulier dans la perspective actuelle de généralisation d’approches par compétences et d’apprentissage tout au long de la vie. Par ricochet, les usages qui s’y construisent participent eux-mêmes de l’orientation et de la genèse de ces technologies encore incomplètement matures.

L’évolution de ces ressources et instruments sera mise en regard des évolutions plus générales de l’accès à l’information, en termes de solutions technologiques et d’usages, dans le cadre privé ou professionnel. Ces contenus peuvent être de différentes natures (musique, films, presse écrite ou audiovisuelle, littérature, didacticiel…), se présenter sur des supports matérialisés ou être accessibles via l’Internet. On s’intéressera à l’évolution de leur coût, de leur accessibilité et de leur durée de vie. La part du libre, tant pour les contenus que pour les technologies, sera aussi étudiée. L’attention portera notamment tant sur les évolutions technologiques identifiées ces dernières décennies que sur les technologies devenues visibles très récemment ou promises à une éclosion prochaine telles que la télévision stéréoscopique, les jeux de type Wii, les applications 3D interactives (p. ex. le projet Natal de Microsoft), le e-paper, les smartphones ou tablettes électroniques avec géolocalisation, vidéo et accès à Internet, la robotique anthropomorphe, les avatars…

Le groupe de travail traitera de trois grandes thématiques : les fonctionnalités offertes par ces technologies, la nature des contenus (et leurs modalités d’accès) et leurs usages dans les apprentissages.

La thématique de l’évolution des technologies consistera à identifier ce qui, dans leurs évolutions générales, aura un impact dans les situations d’apprentissage et sur les apprentissages. On peut citer plusieurs exemples de technologies ou dispositifs médiatisés ayant émergé au niveau international.

L’apprentissage basé sur le jeu et la simulation (Game-based Learning, Wii learning), réalité de synthèse (virtuelle, mixte ou augmentée).
L’apprentissage mobile et plus généralement les pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans des classes « saturées » de technologies (ordinateurs, boîtiers de vote, tableaux blancs interactifs, outils pour le campus numérique).
Les systèmes d’aide à l’apprentissage pour les élèves ou au suivi des activités d’apprentissage pour les enseignants.
L’informatique et les technologies de l’information comme partie intégrante des curriculums de l’enseignement obligatoire, afin de donner aux élèves les compétences et les savoirs dont ils auront besoin en tant que citoyens.
L’évaluation et ses formes diversifiées en lien avec l’apprentissage. À de nombreux niveaux (politique, économique, social), une demande de plus en plus forte se fait ainsi en direction de connaissances et de preuves pour valider et guider l’adoption de nouvelles méthodes et des technologies.

On examinera aussi les problèmes de l’obsolescence rapide des technologies et tout ce que cela implique sur la capitalisation et la disponibilité des ressources pédagogiques créées au fil du temps.

La thématique des contenus visera à identifier l’évolution de la nature des ressources pédagogiques et, conjointement, des canaux par lesquelles elles sont accessibles (Wikipédia, wikiversité, iTunes-U, podcast, CMS…). La question de la part des contenus en langue française devra être abordée. Il sera intéressant d’étudier des solutions technologiquement et fonctionnellement établies, telles que les FOAD (Formation Ouverte A Distance) ou au contraire encore peu communes :

Les formations ouvertes (Open Learning) intégrant des outils de collaboration et accès à distance qui se développent grâce à Internet, les universités ouvertes, les outils de partage (On parle aussi de VLE, Virtual Learning Environments) ;
Les mondes virtuels, tels que Second Life, dans lesquels des expériences d’apprentissage sont menées.

Le troisième volet du triptyque concerne les usages. Les questions sont celles de :

la pénétration dans les structures éducatives et les familles de ces technologies, des instruments et ressources médiatisées développés avec l’incidence que peuvent avoir leurs coûts par rapport aux budgets disponibles ;
Des modifications des pratiques qu’ils ont, ou qu’ils sont susceptibles d’engendrer, tant du côté des apprenants que des enseignants, des institutions et des familles ;
De l’adéquation des instruments aux besoins et à la pratique des utilisateurs (bonne expression des besoins du côté des usagers, réalisation de systèmes utilisables du côté des concepteurs) ;
De la formation initiale et continue des enseignants pour suivre l’évolution des technologies et des ressources numériques mais aussi pour limiter le décalage générationnel potentiel avec leurs élèves face à l’utilisation de nouvelles technologies.

On s’interrogera aussi sur les publics visés, la place de ces nouveaux contenus (découverte, complément à la formation « traditionnelle », travail à la maison, hors cadre scolaire, évaluation…) et instruments et de leur appropriation. Ce thème est en lien très fort avec les problématiques du GT2.

Le groupe de travail contribuera à la question transversale de l’évolution et la reconnaissance académique de la recherche dans le domaine des TICE, notamment concernant les outils récents et les pratiques émergentes, sources potentielles de rupture. Il s’agira de dresser un panorama des équipes de recherche en France, d’examiner les liens entre la recherche notamment en informatique et les problématiques de terrain, et d’identifier les évolutions et différentiels qui pourraient exister dans les questions scientifiques abordées et la structuration d’équipes et de réseaux pluridisciplinaires.

Références

Isidro L. Ballesteros, Ebroul Izquierdo, (2009), Design requirements and principles for a Future Media and 3D Internet, European Commission, Information Society and Media.

Johnson, L., Levine, A., Smith, R. & Steone, S. (2010). The 2010 Horizon Report. Austin, Texas: The New Media Consortium.

Juniper Research, Mobile Augmented Reality : Forecasts, Applications & Opportunity Appraisal 2009-2014.

Ofsted (2009). Virtual learning environments: an evaluation of their development in a sample of educational settings, Survey report, Crown copyright.

Tchounikine, P. (2009). Résultats de l’atelier de réflexion prospective sur les EIAH. Grenoble : programme

PIRSTEC.

Charles Wankel and Jan Kingsley, Editors, (2009), Higher education in Virtual Worlds: Teaching and Learning in Second Life, Emerald Grp Publ., England, UK.

GT3 : Nouvelles ressources, nouveaux instruments pour les apprentissages

Pierre Chevaillier & Pascal Leroux, juin 2010

Cognition, processus d’apprentissage, évaluation des apprentissages (GT 1)

21/06/10

Les sciences de la cognition – neurosciences cognitives, psychologie cognitive et sciences cognitives au sens large – avec les sciences humaines et sociales, constituent autant de ressources fondamentales pour aborder l’apprentissage. Elles permettent notamment d’étudier les mécanismes de l’apprentissage susceptibles d’être mis en œuvre dans des situations d’enseignement et de formation, ainsi que les fonctions cognitives qui sous-tendent ces mécanismes. Elles permettent en outre d’étudier les effets de la modification de certains aspects des situations ou des outils d’enseignement sur les apprentissages.

Aujourd’hui ces disciplines ne peuvent traiter une telle question de façon isolée par rapport au monde de l’éducation, institutionnelle et non, formelle et informelle, obligatoire et se prolongeant toute la vie, de base et professionnelle (nous utilisons ci-dessous le mot éducation dans ce sens très large).

Réciproquement, le monde de l’éducation, avec ses multiples facettes, se trouve fortement sollicité à prendre sérieusement en compte les résultats et les méthodes mis à disposition par les sciences de la cognition afin de dessiner son propre futur.

Le groupe de travail 1 tente de répondre à deux grandes questions :

1. En quoi les connaissances à propos des apprentissages et des processus qui les sous-tendent peuvent être utiles à l’éducation ?

Cette première question comporte plusieurs aspects, notamment :

1.1. Un aspect méthodologique :

Sous quelles conditions les connaissances à propos des apprentissages peuvent-elles être utiles pour l’éducation (au sens large) ? Comment ces savoirs peuvent-ils s’intégrer aux pratiques ?
Y a-t-il de nouveaux modes de relation envisagés entre sciences de la cognition et éducation ? La pédagogie basée sur des preuves constitue-t-elle une nouvelle perspective ?
Comment le champ de recherche sur apprentissages et éducation est-il organisé et financé ?
Quels sont les modèles influents et les conditions nécessaires pour structurer une nouvelle science de l’éducation ?

1.2. Un aspect relatif aux contenus de la recherche

Est-ce que la recherche sur les apprentissages a, par le passé, été utile à l’éducation ? Si oui, pourquoi et comment ? Si non, pourquoi ?
Il sera particulièrement important d’élucider le type de rapport qu’ont entretenues les recherches sur les apprentissages et leurs utilisations en éducation : application ? Ingénierie ? Autres formes d’influence ?
Y a-t-il des découvertes récentes, des connaissances nouvelles, qui seraient susceptibles de modifier la donne quant à cette utilité ?

Quels sont les domaines les plus explorés par la recherche, à présent ? Et quels sont les domaines oubliés, mais potentiellement intéressants pour l’éducation ?

2. L’évaluation des apprentissages, grâce aux apports des sciences cognitives et des sciences humaines et sociales, permet-elle de mieux appréhender les questions d’éducation ?

Il s’agit de répondre sur deux plans :

2.1. Sur le plan de l’évaluation des apprentissages

En quoi est-on capable de mesurer plus précisément les apprentissages et leurs manifestations ?
Peut-on imaginer, à l’aune des années passées, des progrès notables dans ce domaine ?
Corrélativement, est-on capable de mieux identifier les variables qui ont un effet sur ces apprentissages ?

2.2. Sur le plan de l’effet des évaluations des apprentissages sur l’éducation

Si des progrès sont faits dans l’évaluation des apprentissages, peuvent-ils contribuer à l’évaluation de l’efficacité de démarches d’enseignement, des situations d’enseignement et des outils d’enseignement ?
Plus largement, l’évaluation des démarches, situations et outils d’enseignement peut-elle être utile à l’ingénierie pédagogique ?

Une réflexion prospective large et multidisciplinaire sur l’apprentissage dans toutes ses formes requiert la participation à la fois du monde de la recherche (sur la cognition, et en éducation) ainsi que du monde des pratiques et de la sagesse des enseignants, et des apprenants. C’est donc la volonté du GT1 de s’ouvrir le plus possible à ces compétences.

(André Tricot, Elena Pasquinelli)

Première approche pour définir des variables et composante

Document de travail

Version du 21/06/10

Préambule

Ce document s’inspire du document fourni par l’ANR pour entamer la construction d’un ensemble de variables à retenir pour le travail de prospective au sein de PREA 2K30. Les définitions des variables, des indicateurs et les questions que l’on est susceptible de se poser restent bien évidemment à creuser, étendre et critiquer.

Le fond de carte qu’il s’agit d’établir est soumis à bien des incertitudes. Toute prospective est tributaire d’informations relativement aux risques de rupture et la fiabilité de celles-ci est difficile à évaluer. Même quand on a un tableau suffisant d’indicateurs fiables, l’être humain évolue dans un univers de rationalité limitée. L’imminence du surgissement de la crise du capitalisme financier avait ainsi été pressentie par des analystes compétents et bien informés. Mais son déclenchement, en 2008, n’a pu être évité et l’enchaînement des causes n’a vraiment été clairement établi qu’après coup. Le processus de sortie de crise reste bien incertain et il paraît difficile de pronostiquer l’ampleur des changements en cours.

Notre exercice tient donc un peu du pari, ce qui ne nous dispense pas de tenter de porter un diagnostic global.

Le premier travail a été de délimiter le système que le projet prend en considération. Nous avons choisi de prendre en compte les différentes formes d’apprentissage humain, que ce dernier se déroule dans le système éducatif formel, en formation des adultes ou en dehors de ces deux premiers cadres. Il est banal de rappeler que ce système est complexe et nous avons choisi d’en identifier les composantes essentielles. Par commodité, nous avons défini des composantes que nous avons considérées comme externes ou internes au système. Les premières sont celles qui relèvent des contextes de l’apprentissage, comme les politiques, l’économique, la démographie, l’environnement, les valeurs de la société, les technologies disponibles. Les secondes concernent les variables et éléments qui entrent explicitement dans les trois grandes formes de processus d’apprentissage précédemment évoquées.

Nous avons aussi identifié deux champs de question relatifs au système ayant un caractère transversal, qui doivent être pris en compte par l’ensemble des groupes de travail, sans doute dès le début du projet. Le premier est relatif aux évolutions des champs de recherche concernant l’apprentissage et l’éducation. Le second s’intéresse spécifiquement à la question des rapports et des partenariats entre d’une part le secteur institutionnel traditionnel et, d’autre part, le monde de l’entreprise et du secteur associatif.

Voir le document joint

Canevas de questionnement pour les auditions

Canevas de questionnement pour les auditions du projet PREA 2K30

Document de travail, 11/06/10

Le document ci-après a pour but de présenter le contexte du projet Prospective pour la Recherche : Éducation et Apprentissage à l’horizon 2030 (PREA 2K30) ainsi que préciser les attentes envers les personnes qui seront auditionnées dans ce cadre.

Ce document général a vocation à regrouper l'ensemble des questions suscitant un intérêt dans le projet, que le thème de la question traitées en audition soit de l'ordre de la recherche (e.g. un thème pourrait être « Résultats et questions de recherche concernant l'apprentissage collaboratif médiatisé ») ou de l'état des choses (e.g. Un exemple de thème pourrait être « Facteurs et données relatifs à l'accès des séniors à la formation professionnelle »). Certaines questions, de par leur objet, se situent évidemment à la fois dans ces deux catégories.

Les questions présentées dans la deuxième partie du document sont donc amenées à être « spécialisé » ou « enrichi » selon le thème de l'audition, voire l'orientation du Groupe Thématique le cas échéant.

Rôle des auditions dans le cadre du projet

Le projet PREA 2K30, soutenu par l’ANR, a pour objectif de construire une réflexion prospective large et multidisciplinaire sur l’apprentissage sous toutes ses formes actuelles. L’ambition est d’embrasser les questions de recherches – ainsi que les questions sociales susceptibles de les nourrir — depuis le « cerveau qui apprend » jusqu’aux « collectifs et aux communautés variées qui construisent et échangent des savoirs », dans la diversité des situations d’apprentissage et des contextes sociaux et technologiques, en passant par les rapports institutionnels aux savoirs et les rapports individuels à ces savoirs, etc.

C’est ensuite, par le croisement de ces contributions, des questions qu’elles explicitent ou font émerger, ou encore par l’identification des relations qu’elles suggèrent, que seront progressivement construits et enrichis des scénarios prospectifs élaborés au sein de quatre groupes de travail thématiques (GT) :

Cognition, processus d’apprentissage, évaluation des apprentissages (coordinateurs : E. Pasquinelli & A. Tricot) ;
Curricula, contextes formels et informels d’apprentissage, modalités d’enseignement (coordinateurs : F.-X. Bernard & E. Bruillard) ;
Nouvelles ressources, nouveaux instruments (coordinateurs : P. Chevaillier & P. Leroux) ;
Évolutions des contraintes de travail ou d’apprentissage et modalités de prise en compte de la diversité (coordinateurs : C. Delgoulet & C. Vidal-Gomel).

Deux domaines sont transverses à ces quatre thèmes : (a) l’enseignement obligatoire vs l’apprentissage pendant toute la vie et (b) les cadres institutionnels de l’enseignement et de l’apprentissage.

Principe de structuration des contributions : il y a 20 ans, aujourd’hui et en 2030

Notre réflexion prospective prend l’horizon 2030 pour cible, soit d’ici 15 à 20 ans. Pour les auditions menées dans le projet, et afin de favoriser cette mise en perspective, il est proposé de traiter une question délimitée selon trois temps ou étapes :

Le passé (il y a 20 ans, i.e 1990) : un bref état de l’art (si le thème concerne une question de recherche, e.g. les théories et paradigmes à l’époque, les résultats expérimentaux ou d’observation, les perspectives envisagées etc) ou état des lieux (indicateurs factuels si le thème est une description de l’existant, e.g. taux d’emplois, données géographiques, pourcentage du PIB pour le financement de la recherche et.) selon la question traitée. Il s’agit de synthétiser ce qui-illustre le mieux l’approche/la réalité de la question à l’époque ;
Le présent (2010) : un bref état de la même question aujourd’hui en mettant en relief ce qui constitue, selon vous, les principales évolutions depuis 1995, ainsi que les variables, les événements ou tout autre facteur ayant joué un rôle dans ces évolutions ;
L’avenir (2030, dans 20 ans) : une proposition d’évolutions sur le long terme découlant de ce qui est perçu comme étant des tendances « lourdes » (i.e. facteurs identifiés comme ayant une continuité d’effets dans le futur), mais également en termes de « ruptures » (i.e. alternatives possibles aux évolutions découlant de ces tendances).

La date de 1990 est proposée à titre indicatif, pour faciliter la projection prospective en donnant à réfléchir sur des évolutions marquantes. Suivant le thème ou la question traités il est possible que 20 ans en arrière ne constitue pas une échéance pertinente en termes d’évolution qualitative ou quantitative. Une inflexion, une évolution ou un changement notables peuvent avoir une origine plus récente, ou inversement bien antérieure. Il s’agit donc de choisir un curseur, dans le passé, en fonction de ce qui paraît le plus adapté.

Des contributions focalisées pour construire un paysage étendu de perspectives et d’expertises

Dans PREA 2K30, la réflexion sur l’apprentissage se veut large et pluridisciplinaire. En effet, les questions liées l’éducation ou à la formation tout au long de la vie mobilisent par définition des perspectives variées (recherche, entreprise, acteurs) et des expertises disciplinaires multiples et complémentaires (sciences de la cognition, didactique, philosophie, sciences de l’éducation, psychologie, ergonomie, sociologie, ingénierie des systèmes informatiques pour l’apprentissage, Réalité Virtuelle, etc.) afin de construire une vision large du système ainsi qu’explorer les possibles ruptures.

Les intervenants ont été choisis en raison de leur expertise sur ces questions. Nous attendons d’eux qu’ils traitent non pas l’ensemble des questions envisageables, mais qu’ils choisissent une question pour son intérêt, son importance ou sa capacité à illustrer les évolutions dans le domaine.

Pour les aider dans la préparation de cette présentation, voici quelques éléments supplémentaires sous la forme de points que nous souhaiterions voir évoquer, voire de questions possibles. Ils sont regroupés dans les paragraphes suivants.

Ces consignes sont données à titre indicatif. Il convient de les adapter et de les interpréter selon ce qui semble le plus adapté en fonction de chacune des questions. Les auditions seront précédées d’échanges informels avec les organisateurs afin de préciser les attentes spécifiques de chaque groupe de travail.

Format et enregistrement de l’audition, documents d’accompagnement

Les auditions, qui doivent commencer en septembre 2010, auront une durée d’environ une heure. Elles comprendront une première partie de présentation suivie d’une phase de discussion et de questions.

Nous comptons procéder à l’enregistrement de l’audition soit sous un format audio, soit sous un format vidéo de façon à faciliter les communications transversales entre les groupes thématiques. Ces auditions pourront rester en usage interne au projet, mais nous pensons qu’il serait intéressant de mettre ces enregistrements à la disposition de la communauté des chercheurs intéressée par les questions d’apprentissage, de formation et d’éducation sous la forme d’un accès ouvert via Internet.

Par ailleurs, nous souhaitons associer à ces auditions une documentation « légère » qui pourrait prendre la forme d’un court texte résumant chaque intervention et/ou d’une sélection de textes plus complets (qui pourront avoir déjà été publiés) la soutenant.

Exemple de questions aux intervenants pour préparer leurs contributionsVotre positionnement d’acteur vis-à-vis des questions

Votre positionnement d’acteur vis-à-vis des questions

Pourriez vous rappeler brièvement votre domaine d’expertise et les liens que vous faites avec les questions tant sociales que de recherche relativement à l’apprentissage et à la formation professionnelle tout au long de la vie.

Pourriez-vous préciser votre point de vue sur les questions d’apprentissage et de formation

Pourriez-vous indiquer les thèmes sur lesquels porte votre contribution en particulier :

Processus d’apprentissage
Nouveaux modes et nouvelles situations d’apprentissage
Innovation technologique, en particulier pour l’apprentissage et la formation
(Nouveaux) besoins, savoirs et compétences
Institutions et organisation de l’apprentissage
Évolutions démographiques
Transformation du travail et des activités humaines, et leurs conséquences pour l’apprentissage et la formation.
Autre ? (mots clefs, thèmes ou éléments descriptifs qui vous paraîtraient) :

Si vous choisissez de présenter un champ de recherche, comment le définiriez-vous?

Voici à la suite quelques questions (non exhaustives et non imposées) illustrant les attentes du projet en termes des contributions des différents intervenants au cours des auditions.

Un regard sur le passé

Si l’on se réfère aux travaux/données/synthèses réalisées il y a 15 -20 ans (i.e. 1990) :

Quels étaient les questions, modèles ou état des choses qui étaient considérés comme importants et acquis ;
Quelles étaient les perspectives/anticipations proposées;
Qu’est ce qu’on ne savait pas/ne faisait pas il y a 20 ans et que l’on sait/fait aujourd’hui ?
Quelles sont les questions auxquelles on a répondu avec succès/ sans succès
Que faisait-on il y a 20 ans et que l’on ne fait plus aujourd’hui ?
Que savait-on/croyait-on il y a 20 ans et que l’on sait aujourd’hui faux ?
Des espoirs, des attentes de changements, des avancées scientifiques prévues ont-ils été déçus ?
Qu’est-ce qui vraisemblablement provoqué ce (s) changement (s) ?
Y a-t-il des facteurs, des découvertes, des événements clairement identifiables ?
Cela était-il prévisible ou imprévisible de votre point de vue ?
Ces changements ont-ils des causes internes ou externes au domaine traité dans la question ?
Parmi les changements évoqués (ou les résultats de la recherche si le thème porte sur un champ de recherche), lesquels ont eu un effet/impact significatif de transformation sur les domaines suivants:
Instruction/ éducation
Formation
Activités de travail/ d'apprentissage
Autres activités humaines :.....
Comment s'y prenait-on pour évaluer – mesurer ces changements et leurs effets sur l'apprentissage/formation/instruction? (Rq: la réponse peut être : aucune mesure ou évaluation)

Aujourd’hui, une synthèse selon votre perspective sur l’état de la question

Aujourd’hui, en 2010 ces changements sont-ils toujours en cours ?

Ces variables vont-elles avoir un effet au cours des 15-20 prochaines années ?
Quel est l’état de la question/de l’existant aujourd’hui?
Quelles sont les interrogations qui émergent aujourd'hui?
Où en est le champ de recherche aujourd'hui, comment est-il structuré sur le plan des concepts, des méthodes, des acteurs (y compris institutionnels), etc.
Quels sont les relations/ impacts/ effets sur l'apprentissage, l'éducation, la formation?
Le cas échéant, comment ces impacts/ effets sur l'apprentissage, l'éducation, la formation etc. sont-ils évalués voire mesurés? D'autres formes d'évaluation, de mesures sont-elles souhaitables, possibles? Lesquelles?

Quelles évolutions et conséquences à l’horizon 2030

À quels changements sur le long terme (2030) vous attendez-vous (tendances lourdes) ?

Quel genre de rupture pourrait avoir un effet différent de ceux que l’on peut raisonnablement attendre des tendances lourdes ?
Quelles évolutions voyez-vous souhaitables, probables, peu probables (ce ne sont pas forcément les mêmes)?
Quelles sont les questions qui sont posées pour le futur?
Qui (ou quoi, en matière d'approche, de méthode etc.) va pouvoir contribuer à instruire ces questions?
Quelles seraient les conséquences en termes de façon de penser les approches (et l'évaluation des résultats) pour ce qui concerne les recherches et les applications dans les champs de la formation, l'éducation et l'apprentissage?

Contacts : Jean-Marie Burkhardt (jean-marie.burkhardt@parisdescartes.fr) & Georges-Louis Baron (georges-louis.baron@parisdescartes.fr)

Site du projet : PREA 2K30 : /

Court descriptif du projet mis à jour (20 avril 2010)

Court descriptif du projet mis à jour ( 20 avril 2010 )

Google map éducation appuyée sur la preuve et la connaissance (GT1)

Cartographie de la communauté (laboratoires, centres, institutions, projets) de l'éducation appuyée sur la preuve et la connaissance (Mind, Brain, & Education; Neuroeducation; cognitive Sciecnes & Education; What works in education)

(en cours d'élaboration)

description du projet

Projet PREA2K30 (avril 2010 – mars 2011)

23/03/10

Le projet PREA 2K30 est un atelier de réflexion prospective soutenu par l’Agence nationale de la recherche¹.

Objectifs

Cette action, d'une durée d'un an, vise à identifier et préciser les problématiques majeures dans les 20 prochaines années relativement aux connaissances et outils clés pour l’apprentissage et l’enseignement, en tenant compte de leurs dimensions économiques, industrielles et sociales. Les problématiques sont à construire à partir des questions sociales peu ou mal posées nécessitant une réponse dans les années à venir. Du point de vue opérationnel, l’atelier vise à la production de groupes de scénarios qui, une fois validés, seront soumis à l'ANR.

Déroulement

La méthode de travail choisie repose sur la mobilisation de perspectives variées (recherche, entreprise, acteurs) et d’expertises disciplinaires multiples et complémentaires (sciences cognitives, didactique, philosophie, sociologie, sciences de l’éducation, psychologie, ergonomie, ingénierie des systèmes informatiques pour l’apprentissage, réalité virtuelle, etc.) grâce à la participation de personnalités reconnues.

L’action comporte trois étapes sur un an :

Repérage et mise en commun des états de question sur l’apprentissage à tous les âges de la vie dans ses modalités traditionnelles, alternatives voire émergentes ;
Élaboration de scénarios, qui seront l’aboutissement d’un travail de synthèse et d’échange se déroulant dans le cadre d’ateliers thématiques interdisciplinaires comportant des auditions d'experts.
Mise en commun des scénarios, identification et hiérarchisation des points de ruptures et des problématiques vives de recherches associées. Cette dernière phase donnera lieu à un symposium final en février 2011.

Principaux thèmes

Les groupes de travail seront organisés autour des thèmes fondamentaux suivants :

Cognition, processus d’apprentissage, évaluation des apprentissages ;
Curricula, contextes formels et informels d’apprentissage, modalités d’enseignement ;
Nouvelles ressources, nouveaux instruments ;
Évolutions des contraintes de travail ou d’apprentissage et modalités de prise en compte de la diversité.

Deux thématiques transversales croisent ces quatre thèmes et y seront par conséquent traitées au sein de chaque groupe : (a) l’enseignement obligatoire vs l’apprentissage pendant toute la vie et (b) les cadres institutionnels de l’enseignement et de l’apprentissage.

Partenaires

Pour atteindre ses objectifs, PREA 2K30 s’appuie sur un consortium large regroupant :

Des laboratoires de recherche reconnus œuvrant dans les multiples disciplines s’intéressant à l’apprentissage, aux technologies ou aux usages ;
Des entreprises, des associations, des acteurs et du monde social, de l’éducation et de la formation. PREA2K30 regroupe une quarantaine de partenaires, provenant de la recherche, de l’entreprise et du milieu associatif.

Parmi eux, voici ceux qui ont une responsabilité de coordination du projet :

Université Paris Descartes, Axe thématique prioritaire « Transmettre, apprendre, savoir »
Association française de réalité virtuelle, AFRV
Association des technologies de l’information pour l’éducation et la formation – ATIEF
Centre de recherche et d’études sur l’âge et les populations au travail, centre d’études sur l’emploi, CREAPT – CÉE
École normale supérieure de Cachan, UMR STEF
Institut de l’École normale supérieure, groupe COMPAS
Université Paris 8
Université Toulouse 2
Contacts : Jean-Marie Burkhardt (jean-marie.burkhardt@parisdescartes.fr) & Georges-Louis Baron (georges-louis.baron@parisdescartes.fr)

Site de PREA 2K30 :

1 http://www.agence-nationale-recherche.fr/