Cette contribution vise à donner quelques éléments de compréhension des tensions entre formation professionnelle initiale et formation des adultes. La recomposition d’une articulation nouvelle entre système éducatif et formation des adultes était posée dans les années 80 (coexistence d’un fort chômage de masse et des processus de transformation du système de production) mais n’a pas pu être résolue. Les fondamentaux de l’enseignement professionnel spécialisé ont été conservé et la formation des adultes écartée de l’accompagnement des mutations du travail (post-taylorisme, diffusion des TIC, économie servicielle, etc.). Les scénarios à 2030 dans le champ éducatif seront fortement dépendants du maintien de ce cadre ou de son dépassement.

Dans les années 80, le chômage des jeunes révéla la difficulté du système scolaire français à répondre à la nouvelle situation autrement que par la massification du deuxième cycle secondaire général et technologique et l’allongement des études. Le mot d’ordre de 80 % d’une classe d’âge au niveau du BAC fut la traduction de cette fuite en avant qui consistait à conserver les mêmes fondamentaux scolaires pour des objectifs radicalement différents ! Or cet objectif était censé revitaliser l’enseignement secondaire mais supposait un dépassement du clivage culturel et social entre filière générale et filière professionnelle. A l’époque, un des spécialistes de l’enseignement professionnel s’était exprimé, à l’occasion des journées de l’AECSE de décembre 1987, sur le sujet : « Que mettre dans les programmes d’un tel niveau ? Le débat est immense : une poussière de savoirs spécifiques ? Quelques savoirs formalisés (informatique, productique, électronique, économique) ? Quelques méthodes de toujours (méthode scientifique, résolution de problèmes) ? Nous nous limiterons ici à quelques points qui devront d’une façon ou d’une autre apparaître dans une formation de base de niveau baccalauréat : l’économique (certainement), le traitement de l’information (l’information « matériau » nouveau), la systémique (recherche de l’interaction des causes et des effets) dont nous ferons volontiers une philosophie des conséquences (scientifiques, technologiques, écologiques, économiques, sociales, sociétales) d’une décision, le design (peut-être) comme méthodologie générale de valorisation d’un produit, l’évolution de l’organisation, la communication graphique (non verbale). Et pour l’idéologie, l’entraînement  à de nouvelles attitudes relationnelles (partenariat, cogestion, autogestion, entreprenariat) avec, bien entendu, la dimension historico-évolutive, composante obligée de toute culture. »[1]

Mais le renforcement des BEP et la création du BAC professionnel n’obéiront pas à ces orientations d’élargissement et seront finalement plus porteurs de déstabilisation du système que l’occasion d’une refondation/revalorisation de la formation professionnelle initiale. Ce choix conduira à reléguer et déprécier encore plus l’enseignement professionnel par rapport aux filières générales et le mot d’ordre des 80 % fut d’abord interprété comme une exigence de poursuite d’étude dans le supérieur avec toutes les désillusions ultérieures.

Quant à la formation des adultes des constats convergents et complémentaires avaient été émis : « l’élévation du niveau de formation initiale, scientifique et technique, et l’élargissement de la formation continue ont surtout concerné les mêmes catégories qu’autrefois : ingénieurs, cadres, techniciens au mieux, une mince fraction des ouvriers hautement qualifiés ; pour la masse des salariés et des citoyens, le développement technologique important qu’a connu la société française ne s’est pas traduit – beaucoup moins semble-t-il que dans d’autres pays comparables – par une croissance proportionnelle de la formation scientifique et technique de masse. Les inégalités scolaires entre les niveaux restent très importantes et la formation continue n’a pas contribué à les réduire. »[2]

Ces propos témoignent qu’il y avait bien les ingrédients pour une refondation du système d’éducation et de formation. D’une refondation dédiée aux catégories populaires confrontées aux difficultés d’insertion en début de vie, au chômage de longue durée et à l’éviction sociale et professionnelle en fin de vie active. Les obstacles à une telle évolution ont été nombreux : l’Etat et les employeurs ont eu un rôle important dans la tendance à esquiver les débats de fond sur le sens de l’enseignement professionnel. Mais les syndicats de salariés n’ont guère été plus dynamiques dans la recherche d’alternatives à une formation professionnelle encastrée dans le modèle productiviste taylorien.

La formation professionnelle était, en effet, l’occasion d’interroger de façon critique les choix technologiques et organisationnels, de permettre à des professionnels de redonner sens à leur expérience en entreprise, de mieux appréhender les transformations des techniques et des pratiques, de comprendre les propriétés des matériaux, etc. « Ne mettre dans l'Education Technologique ou dans la culture technique que de la technique, ce serait abandonner toute idée de contrôle social des techniques, ce serait priver la technique d'un sens dont chaque technicien, et chaque citoyen, chaque citoyen-technicien, doivent se sentir, dans une conjointe responsabilité, porteurs et gardiens. » [3].

Une conception inadaptée de l’ensemble des diplômes professionnels

La construction des diplômes professionnels s’est faite autour d’une logique de spécialisation des qualifications de base (niveau V) contre les notions de polyvalence ou de pluri-compétences. Par ailleurs, la dissociation entre l’enseignement technologique et l’enseignement technique a engendré deux logiques antagoniques qui conduisent, dans un cas à une « culture » technique abstraite de type disciplinaire et dans l’autre cas à une fragmentation centrée sur les savoir-faire spécifiques tels qu’ils résultent des segmentations sectorielles injustifiées sous l’angle des compétences (plasturgie, chimie, agro-alimentaire, textile, etc.). Cette séparation entérine une division sociale et technique du travail obsolète et oblige à une réadaptation dans l’entreprise, certes salutaire, mais qui met en exergue la gabegie et les déperditions d’un enseignement professionnel atomisé. Cette conception a produit un appareil de formation très rigide car fondé sur des enseignants et des organisations faiblement flexibles et insuffisamment poly-compétentes. L’offre de formation qui en découle n’est donc guère modifiable dans des délais compatibles avec l’évolution et la diversification des besoins de formation. On comprend, avec le recul, pourquoi l’appareil de formation professionnelle public des années 70 (AFPA, CNAM et futurs Centres d’Education Permanente et GRETA), pourtant en situation monopolistique dans de nombreux secteurs non couverts par les organismes des branches, n’ont pas réussi à endiguer l’émergence de milliers d’organismes de formation privés sur le marché de la formation des salariés.

Les notions de polyvalence et d’employabilité renvoient non seulement à une conception plus large des référentiels de formation et de certifications mais à une meilleure intégration des savoirs généraux, technologiques et théoriques dans le cursus d’apprentissage selon un dosage adapté au champ professionnel concerné. Cette conception :

• génère moins de diplômes et moins de formations différentes au premier niveau d’apprentissage, et s’appuie sur un corps enseignant pluriel et plus cohérent (les formateurs professionnels doivent se coordonner avec les enseignants disciplinaires) ;
• mise sur un socle technico-professionnel de base plus large qui permet par la suite de cibler une spécialisation pointue sans perdre les acquis de départ ;
• vise à faciliter un périmètre large d’accès au premier emploi tout en facilitant une évolution professionnelle ultérieure.

Confronté à l’accentuation des mobilités professionnelles (contraintes ou volontaires), l’enseignement professionnel aurait du remettre en cause ses fondamentaux (coexistence au niveau V entre spécialisation fine et enseignement académique) au profit d’une refonte et revalorisation de l’enseignement professionnel autour d’une vingtaine de cursus professionnels permettant d’articuler les différents types de savoirs.

Un tel choix correspond à un triple objectif :

1. Elargir la cible d’accès au premier emploi,
2. Conforter les compétences et les connaissances de base permettant une évolution professionnelle en cours de vie (ce qui supposait une réorganisation de <?xml:namespace prefix =" st1" ns =" "urn:schemas-microsoft-com:office:smarttags"" />la FPC qualifiante dans un registre plus spécialisé plutôt que de lui demander de réparer les lacunes scolaires),
3. Développer une culture professionnelle fondée sur la cohérence entre théorie et pratique.

Mais cette réorientation devait s’appuyer sur un nouveau compromis entre le système éducatif et les partenaires sociaux. Or les gouvernements des années 80 et 90 ont esquivé cette remise à plat de l’enseignement professionnel au profit d’innombrables formules de formation post-scolaires alternatifs ou (stages 16-18 ans et 18-25 ans, contrats en alternance, relance de l’apprentissage). Ces choix très coûteux financièrement n’ont guère influencé les performances de l’enseignement scolaire et n’ont pas résolu le chômage des jeunes les moins diplômés pour la simple et seule raison que tous ces dispositifs se sont conformés au cadre diplômant en place considéré comme référent. L’inflation certificative des années 80 (1500 titres homologués et 600 certifications de branche au niveau V et IV) a même amplifié l’hyperspécialisation et le modèle de dissociation entre savoirs généraux et savoirs professionnels[4].

L’étroitesse des diplômes de niveau V a eu également un effet inflationniste en matière d’usage des différents dispositifs de formation où l’objectif est d’accumuler plusieurs diplômes ou certifications afin d’élargir son employabilité. En France avec un diplôme de niveau V (CAP) vous n’êtes supposé être bon que pour un seul métier ! On mesure l’effet discriminant de cette situation mais on comprend également pourquoi il n’y a qu’une correspondance hasardeuse entre le diplôme des personnes et leur emploi. Enfin c’est l’ensemble des corps d’enseignants et de formateurs de niveau V qui s’est retrouvé en décalage par rapport aux mutations du travail mais surtout à la modification des critères d’embauche des entreprises.

Par contre il est décisif que dans l’enseignement professionnel et technologique initial on puisse intégrer la sensibilisation aux pratiques et aux savoirs de ces centaines d’activités méconnues et dépréciées. La même compétence générique peut concerner des centaines d’emplois, des dizaines de fonctions, etc. Quel que soit son mode d’organisation, l’enseignement professionnel ne peut pas atteindre toutes les cibles mais il doit en préparer suffisamment pour ne pas mettre les élèves et les apprenants en situation d’échec parce que la cible était trop étroite et trop spécialisée. Les jeunes doivent d’abord mesurer leur immense capacité d’adaptation qui est sous-évaluée par le système actuel. La force de l’enseignement général est que l’élève qui rate son BAC sait qu’il possède un « niveau », l’échec au CAP est beaucoup plus dévastateur car, non seulement, c’est le premier barreau de l’échelle qui n’est pas franchi mais l’étroitesse de cette marche vaut comme déni de tous les savoirs en germe des jeunes.

Plasticité des emplois et pluri-compétences

La notion de polyvalence a mauvaise presse en France car elle a mis en cause certains types de spécialisations des salariés de base qui semblaient les protéger contre un recours fréquent au remplacement. En quelque sorte la spécialisation étroite et l’extrême division du travail apparaissaient comme une protection en matière d’emploi sur le poste de travail et une garantie de stabilité de l’activité routinière. Cette option, liée au plein emploi taylorien et fordiste de l’après guerre, n’a guère résisté à l’épreuve des mutations du travail mais conserve toujours une influence dans la façon de concevoir la qualification professionnelle des ouvriers et des employés : la spécialisation technique (liée à l’outil, au produit, au process, au matériau, au service, etc.) garantirait une certaine stabilité dans l’emploi si tant est que l’on maintienne des organisations de travail ad hoc. Or les organisations fondées sur l’hyper division du travail ont volé en éclat dans les économies avancées et ne sont rentables que dans les pays à bas salaires du tiers monde. Maintenir ce type d’organisations en France ou en Europe, c’est finalement prendre la voie des délocalisations ou conserver une logique d’immigration de main d’œuvre peu qualifiée.

Il faut donc prendre acte d’une autre manière d’aborder la construction des compétences en formation professionnelle en partant des caractéristiques des activités et des organisations qui les sous-tendent. La notion de plasticité des emplois est ainsi venue déstabiliser le poste de travail comme emploi-cible de l’enseignement professionnel. Cette conception repose sur une approche dynamique, contextualisée et évolutive du travail fondée sur l’appréciation de la variété de ses modes d’exercice. Elle vise à définir les différents degrés de cet éventail et rompt avec l’analyse strictement évolutionniste (et formalisée) appliquée à de nombreux métiers et qui intègre la formation dans une progression en termes de maîtrise du métier (débutant, professionnel, expérimenté, expert).

Elle ne se recoupe que partiellement avec la notion d’emploi à géométrie variable ou élastique, plus adaptée à des emplois très qualifiés et intermédiaires, et dont l’évolution est plutôt déterminée par le système d’organisation de l’entreprise « L’emploi à géométrie variable correspond à une succession d’emplois traditionnels organisés par degré de complexité croissante. La spécificité de ce modèle se limite à la liberté d’évolution de l’individu dans son espace d’emploi. »[5]. La plasticité résulte plutôt :

·         De la faible formalisation de départ des contours et des modalités d’exercice de l’activité et de la marge de manœuvre du salarié à cet égard ;

·         D’un environnement de travail fluctuant, mouvant, instable, etc.

·         D’une « liberté » du salarié dans la constitution et l’appropriation des ressources nécessaires à l’évolution de l’emploi.

L’exemple du vendeur est parlant et permet de comprendre la difficulté d’établir un référentiel d’activité et de compétences standard et le poids relatif des diplômes et des formations consacrés à cette activité. Chaque vendeur est confronté à des contextes très différents qui tiennent à la variété des produits, des systèmes de vente et des clients. Aucune formation générale de type scolaire ne peut préparer convenablement à ces situations et les formations hyper-spécialisées ne prennent leur sens que dans l’entreprise ou le secteur d’embauche. Il y a bien entendu des grandes règles de type communicationnel qui s’imposent au vendeur mais qui n’ont de portée qu’en lien avec la pratique.

Selon les secteurs, les produits ou les clientèles, le métier de vendeur est donc soumis à une très grande plasticité qui repose sur les épaules des salariés eux-mêmes. C’est l’embauche qui s’avère le véritable point de départ de la construction de la professionnalité.  Aucun diplôme acquis de façon académique, aucun stage, ne garantit le professionnalisme complet du vendeur. C’est la confrontation directe à la situation (médiation entre un produit et un client) qui permet, assez rapidement, de constater si la « mayonnaise prend ou ne prend pas ». Dans tous les cas les compétences se construisent dans l’action dans un double mouvement (processus) d’appropriation des caractéristiques du produit (techniques, utilitaires, symboliques, etc.) et des comportements d’achat des clients. Cette combinatoire requiert un espace de professionnalisation assez large qui contraste avec la relative dévalorisation de cette catégorie professionnelle considérée comme non-qualifiée. Cet exemple d’emploi « plastique » ne doit pas occulter les autres processus plus diffus de transformation d’emplois toujours présentés comme faiblement qualifiés.

Le développement des polyvalences est également une dimension de la plasticité de nombreux emplois « de base ». Les métiers du Bâtiment en offrent une illustration facilement observable. Ainsi l’activité de second-œuvre se décline en deux sous-ensembles : l’intervention au moment de la construction du bâti qui préserve partiellement la spécialisation (succession des corps de métiers mais également combinatoire) et l’intervention en réparation, rénovation, maintenance, entretien, transformation. La plupart des entreprises du BTP qui interviennent dans ce deuxième registre sont entraînées dans une logique de polyvalence forte des salariés qui doivent pouvoir réaliser, seuls ou en binôme, des interventions multiples qui associent les compétences propres aux métiers spécialisés. L’espace pour une spécialisation infra-V (non maîtrise complète d’un des métiers du second-œuvre) n’existe plus dans ce registre de travail.

La multicompétence entre également dans cette notion de plasticité. Sans entrer dans un débat d’expert sur les définitions de la multicompétence qui, en réalité, renvoie à des contextes professionnels particuliers (ce qui veut dire qu’il n’y a pas de modèle standard en la matière), cette construction se distingue de la polyvalence au sens où elle agrège des champs d’actions de nature différente. La polyvalence consiste à reconstruire dans le travail une fonction complète (de conception ou de réalisation) qui a été divisée : bâtir une maison, construire un meuble, concevoir une voiture, etc., sont des fonctions qui peuvent être réalisées par un métier ou une profession générique. La division du travail a produit des qualifications qui correspondent à un découpage plus ou moins rationnel du travail, la polyvalence est le mouvement inverse de réagrégation de certaines qualifications. La multicompétence consiste à associer des éléments de fonctions différentes (conception, contrôle, production, etc.) chez un même opérateur. Celui-ci pourra ainsi contribuer aux processus de conception d’un produit, d’organisation du process de production, de production elle-même ou au contrôle qualité des produits finis. Cela suppose des registres différents de connaissances et de compétences tels qu’ils peuvent être définis dans un champ d’activité spécifique

Enfin, et c’est peut-être l’essentiel, la plasticité d’un emploi est l’occasion pour son titulaire de le façonner en partie comme il l’entend (en fonction des objectifs à atteindre). Les employeurs, intuitivement, comprennent que, dans ce type de configuration, mieux vaut recruter un potentiel fort qu’un potentiel faible. Les pratiques de « surqualification » à l’embauche sur des emplois de base mais « plastiques » sont en ce sens naturelles même si elles privilégient une conception unilatérale du « potentiel » souvent centrée sur le niveau de diplôme ou la jeunesse. Bien souvent il y a désillusion de l’employeur et du salarié…

La notion de potentialité est à approfondir dans le sens d’une rupture avec les conceptions académiques ou « jeunistes » et d’une appropriation de démarches simples permettant de repérer les capacités d’un individu à mobiliser ses ressources d’autonomie et d’initiative dans un contexte semi-directif de tâches à réaliser. L’expérience de vie est un point d’appui pour exercer un emploi de ce type à la configuration extensible. La plasticité d’un emploi est donc fortement conditionnée par la notion de multicompétence, c’est-à-dire d’agrégation de savoirs différents et d’évolutivité des modes opératoires. Cette situation permet d’appréhender les emplois les moins qualifiés comme des points de départ d’un processus d’adaptation/consolidation permanente et non comme des situations professionnelles stables et rigides.

Et la pédagogie ?

L’essentiel des objectifs des dispositifs de formation des jeunes et des chômeurs se déclinent selon des modes plus ou moins prescriptifs en termes d’organisation pédagogique, de durée de la formation mais aussi de nombre de personnes à former. Cette intrusion des commanditaires et des financeurs minore d’autant la capacité des organismes de formation à proposer les prestations les plus efficaces par rapport à l’objectif à atteindre. L’alternance, l’individualisation, la modularisation ou la FOAD ne valent qu’utilisées à bon escient par des structures qui maîtrisent les ressources et les méthodes qui permettent de les rendre efficaces. Or nous sommes très loin de ce schéma en France, la taille et l’organisation des milliers d’opérateurs qui interviennent dans les dispositifs évoqués leur interdisent des résultats conséquents pour les publics les moins qualifiés. L’ingénierie de formation est, par voie de conséquence, réduite à sa plus simple expression chez la plupart des opérateurs de formation et repose sur l’expérience solitaire et empirique des formateurs eux-mêmes.

Cette situation de sous-développement de l’ingénierie pédagogique à deux origines : l’une tient à la domination des conceptions éducatives liées à l’enseignement général, l’autre à l’incapacité de la formation des adultes à partir de la loi de 1971 à se doter de fondements scientifiques dont les composants étaient pourtant en place tant au CNAM qu’à l’AFPA (CERP). Cette double faiblesse qui s’est d’ailleurs traduite durant ces trente dernières années par des contre-performances notables en formation professionnelle initiale et post-scolaire (si on rapproche les coûts et les résultats), a fortement entamé la confiance des commanditaires et des financeurs institutionnels.

Tout commanditaire de formation d’entreprise sait qu’il faut co-construire le processus de conception de la formation avec l’opérateur choisi, mais pour la formation des jeunes ou des chômeurs cette évidence méthodologique de co-construction du diagnostic de besoins et de détermination des réponses entre le commanditaire et l’opérateur n‘a pas pris corps. Cette situation est révélatrice d’un dysfonctionnement grave qui rend l’efficacité des dispositifs de formation quasi inatteignable puisque les commanditaires s’approprient (sans en avoir les moyens) un élément essentiel de la performance des opérateurs, c'est-à-dire cette fameuse ingénierie qui fonde l’efficacité des pratiques des formateurs. Cela est d’autant plus dommageable qu’on se trouve ici dans des calibrages de formation très différents des formations d’entreprises qui ne dépassent pas la semaine.

Engager une personne dans une formation de plusieurs semaines ou de plusieurs mois n’est pas anodin et la responsabilité des formateurs est très lourde, or si le cadre de travail de ces formateurs est essentiellement déterminé par un cahier des charges défini par un tiers (le prescripteur institutionnel) cette responsabilité est sérieusement amputée. D’une façon extrême, on peut considérer que le prescripteur institutionnel a plus d’importance managériale et technique pour les formateurs que la direction des centres de formation réduite à un rôle d’interface « neutre » entre commanditaires et formateurs.

Le désarroi et la déqualification de nombreux formateurs d’adultes tiennent à cette dépossession de l’appareil de formation de son intelligence collective et qui a développé l’atomisation des organismes de formation réduit à des microstructures d’exécution de programmes conçus en dehors d’eux où tout est prévu. L’application d’injonctions « pédagogiques » sans en maîtriser les fondements et les logiques a donc eu des effets désastreux pour une majorité d’organismes de formation contraints de mettre en œuvre des cahiers des charges copieux. En effet ces cahiers des charges se sont peu à peu  substitués aux compétences mêmes des opérateurs de formation dont le cœur de métier ne réside pas dans seulement dans l’acte formatif mais dans l’analyse des besoins et la conception des réponses à apporter. A partir du moment où un organisme de formation se voit fixer des objectifs de formation incompatibles avec la pédagogie active et/ou le nombre de stagiaires, on peut comprendre l’accumulation des déboires en matière d’efficacité de la formation.

En dehors des situations où des adultes intègrent l’enseignement initial, notamment universitaire, la formation des adultes repose théoriquement sur trois paramètres différents de l’enseignement initial :

• la précision des objectifs de formation,
• l’usage dominant de pédagogies actives,
• des effectifs plus restreints.

Ce sont ces paramètres qui permettent de calibrer et d’objectiver les durées de formation. Dans le descriptif de la formation ces deux éléments sont fondamentaux. Or l’alternance, l’individualisation ou la FOAD ne sont objectivables qu’en tenant compte de ces paramètres. L’usage de l’alternance renvoie donc à l’objectif, à la pédagogie active et au nombre de formés (intégrer l’alternance dans une pédagogie directive est un facteur de déstabilisation car le formateur ne pourra pas s’approprier les périodes en entreprises comme facteur de progression collective du groupe è c’est la majorité des cas dans le système français). De même l’individualisation ne vaut que couplée à des objectifs diversifiés (formation modularisable) et à un groupe suffisamment important de stagiaires sinon c’est un facteur de déstabilisation dans une formation où un petit groupe (moins de 15) poursuit un objectif précis et commun.

L’application d’injonctions « pédagogiques » sans en maîtriser les fondements et les logiques a donc eu des effets désastreux pour une majorité d’organismes de formation contraints de mettre en œuvre des cahiers des charges copieux. En effet ces cahiers des charges se sont peu à peu  substitués aux compétences mêmes des opérateurs de formation dont le cœur de métier ne réside pas dans seulement dans l’acte formatif mais dans l’analyse des besoins et la conception des réponses à apporter. A partir du moment où un organisme de formation se voit fixer des objectifs de formation incompatibles avec la pédagogie active et/ou le nombre de stagiaires, on peut comprendre l’accumulation des déboires en matière d’efficacité de la formation.

La plus value de la formation des adultes consiste à :

• Définir des objectifs précis adaptés à la demande,
• Faire du sur-mesure,
• Accélérer les processus d’apprentissage,
• Traiter d’effectifs suffisamment nombreux pour diversifier les parcours.

Or une des conditions majeures pour atteindre tous ces objectifs tient dans le caractère pluri-compétent des collectifs de formateurs et une ingénierie pédagogique performante permettant de définir précisément les conditions de réussite des stagiaires dans des délais adaptés à l’usage de pédagogies actives mais compatibles avec les exigences des financeurs et stagiaires (qui vivent de plus en plus mal des périodes de formation très longues).

Relier la pédagogie et l’analyse du travail

S’agissant des 12 millions d’adultes situés dans les activités de la production (BTP, industrie) ou des services, la formation professionnelle continue doit présenter toute une série d’apports plus difficiles à réunir que pour la formation des cadres. Il s’agit d’abord d’éviter de nombreuses bévues liées aux préjugés académiques et élitistes mais aussi aux traditions compassionnelles et victimisantes :

• Considérer les adultes à former comme dénués de savoirs et de compétences,
• Reproduire le rapport maître/élève,
• Sous-estimer le poids de l’expérience au travail des stagiaires dans leur rapport critique aux formateurs professionnels,
• Occulter les difficultés liées à la vie en groupe d’adultes et à la dimension collective de l’apprentissage,
• Confondre formation professionnelle et prise en charge psychosociale de personnes en grande difficulté,
•  Etablir un rapport de défiance à l’égard de l’entreprise.

L’efficacité pédagogique est l’élément qui va pouvoir éviter ces erreurs mais elle est conditionnée par la qualité du lien que l’organisme de formation entretient avec les évolutions du travail. La pédagogie résulte de la maîtrise des contenus de formation et n’est pas une technique d’animation ou de communication même si elle requiert une maîtrise de ces dimensions.

Le renouvellement des pratiques de la formation professionnelle des adultes (mais adaptable en formation initiale) tient à deux exigences principales :

• une forte interaction avec les transformations des contenus et contextes de travail ;
• une prise en compte par les formateurs des différentes façons d’apprendre.

La traduction de ces deux volets repose sur des principes généraux mais également sur des adaptations précises : on ne professionnalise pas un ouvrier du second œuvre (solier-moquettiste par exemple) comme on qualifie un agent d’accueil. Le déroulé de la formation combine plusieurs démarches :

1.       l’apprentissage des savoir-faire selon des procédures plus ou moins explicitées préalablement.

2.       l’acquisition des gestes, des réflexes, des comportements professionnels en situation normale et en situation d’aléas.

3.       les processus de mémorisation et d’assimilation de la pratique acquise.

4.       la prise en compte des contextes (matériels, humains, etc.) et de leur variation éventuelle.

La décomposition de l’apprentissage en phases successives (acquisition des compétences-clé ou des blocs de compétences qui constituent le référentiel du métier visé) intègre des facteurs « externes » qui ont pour objectifs l’efficacité de l’apprentissage :

·         parvenir à réaliser les tâches fixées dans des délais rapides et selon des critères de qualité explicités préalablement.

·         franchir les obstacles de façon de façon méthodique.

·         pouvoir reproduire la pratique acquise en formation dans d’autres environnements et en situation réelle de travail.

·         expliquer clairement à quelqu’un sa façon de procéder ou le choix de telle ou telle façon de faire.

Le formateur doit posséder un outillage didactique minimum pour chaque étape mais il doit l’enrichir à l’épreuve des faits et des comportements et des modes opératoires des stagiaires. Le formateur doit également s’appuyer sur le collectif qui devient en soi un facteur de consolidation des apprentissages individuels. Les différents modes ou styles d’apprentissage sont autant d’opportunités de construire des situations de vérification de la solidité des acquis mais aussi de valorisation des pratiques collectives de résolution de problèmes complexes.

Les étapes de progression doivent être choisies selon un degré de difficulté qui ne soit ni trop élevé, ni trop faible. Assigner des séquencements différents de l’apprentissage à chaque stagiaire (pseudo-individualisation) entérine des différences d’apprentissage supposées rigides. Les étapes et les objectifs doivent être communs même si ils peuvent générer des délais de réalisation différents selon les stagiaires. C’est pourquoi il faut insister sur les critères de qualité de la tâche à réaliser et pas simplement sur la vitesse d’exécution.

Le formateur devra donc toujours veiller à la double dimension délais/qualité des séquences qui doivent comporter suffisamment d’objectifs qualitatifs (nécessitant une démarche d’auto-vérification de la part du stagiaire) pour éviter la logique de simple vitesse d’exécution. Cependant les exigences qualitatives ne doivent pas avoir comme conséquence le blocage de certains. Ce dosage est le fruit d’expérimentations qui relève de l’ingénierie pédagogique qui doit proposer des scénarios médians mais aussi identifier les erreurs de conception de séquences à ne pas commettre. Notamment les critères qualitatifs de réalisation de chaque séquence ne doivent pas anticiper sur des apprentissages futurs ou sur des pré-supposés en matière de pré-requis des stagiaires.

Chaque séquence doit être l’occasion de s’appuyer sur les acquis antérieurs d’où une dose de critères qualitatifs un peu plus importante à chaque étape. Les objectifs (combinés à des critères de performance) qualitatifs sont de plusieurs ordres :

·         vérification régulière selon une procédure plus ou moins explicite ou suggérée de la conformité de la tâche réalisée.

·         consignation d’éléments ou de faits directement liés à la réalisation de la tâche.

·         consignation d’éléments ou de faits indirectement liés à la réalisation de la tâche.

·         réalisation d’une tâche indépendante (prévue ou aléatoire) de la tâche réalisée (ce type d’éléments correspond notamment aux apprentissages d’activités soumises à de nombreuses perturbations externes dont la dimension doit être intégrée très tôt dans l’apprentissage).

Chaque séquence doit faire l’objet d’une auto-évaluation par chaque stagiaire et commentée par le formateur. Les explications d’ordre « théorique » (méthodologique, technologique, matérielle, etc.) sont développées ou approfondies à ce moment là selon des formes plus ou moins élaborées :

·         information renvoyant à des approfondissements personnels libres.

·         documentation distribuée donnant lieu (ou pas) à évaluation de l’acquisition.

·         travaux collectifs (auto-formation dirigée) sur documents distribués ou à rechercher. (documentation, bibliothèque, internet, enquête en entreprise, etc.).

·         cours de théorie appliquée plutôt par un professionnel d’entreprise.

La didactique professionnelle [6]

La didactique professionnelle consiste à rendre compte des processus d’interférence de démarches de formation dans la construction des compétences en situation de travail et du développement de ces compétences au cours de l'activité de travail. La didactique professionnelle s'intéresse au premier chef à la compétence des personnes.

Il s’agit de comprendre :

·         la façon dont se constitue initialement une compétence professionnelle, à travers des situations dans lesquelles on peut identifier une intention de formation (cela concerne les situations de formation institutionnelle « en amont » ou « hors » la situation de travail, et les situations « in situ », lors d'apprentissages par l'expérience.

·         Les processus d'évolution des compétences au cours de la vie professionnelle.

Elle s'est développée à partir de l'articulation de deux approches : la psychologie ergonomique, liée à la théorie de l'activité et la didactique des disciplines scientifiques et techniques, marquée par les théories de PIAGET et de VYGOTSKY et les apports de PASTRE et de LEPLAT.

La didactique professionnelle concerne de nombreux processus :

·         Différence entre tâche et activité ;

·         Travail prescrit et travail réel ;

·         Part respective des compétences collectives et individuelles dans la réalisation d’une tâche ou dans une activité ;

·         Etc.

La didactique est une théorie du travail en actes, centrée sur un modèle de système de double régulation de l'activité, avec une insistance sur la finalité de l'action (sujet) et son caractère social (division du travail, besoins et valeurs insérées dans un cadre social). Ce modèle est également développé en psychologie ergonomique où il s’agit de prendre en compte le rapport du sujet dans sa relation (interaction) à une activité de travail contextualisée. La didactique professionnelle intègre également dans son cadre théorique le développement cognitif : comment l’action façonne les ressources cognitives des personnes et leur agencement ? Comment l’expérience de travail configure les savoirs des personnes et où se situe l’apport des formateurs ?

Plus largement qu’est-ce que l’ingénierie de l’AFPA doit prendre en compte dans la conception de ses formations en termes de :

• pratiques sociales dans le domaine de travail ;
• références socialement construites ;
• situations de travail apprenantes ;
• d’organisation du travail.

Cette approche doit être complétée par une compréhension des caractéristiques de l'acteur individuel qui a une certaine « posture » par rapport au monde du travail qui pèse dans les processus de formation et de régulation (par exemple, il peut attribuer un poids faible à la « pression » des pratiques, supporter plus ou moins bien les conflits de valeurs, attendre de la formation une intégration sociale dans la communauté de travail ou essentiellement des acquis personnels de nature « technique »). On peut transposer ce cadre de contraintes et ressources pour la formation d'équipe au travail collectif : le point de vue « objectif » se décline au niveau du nouveau système d'action (le collectif au lieu de l'individu) ; le point de vue « subjectif » se décline au niveau de l'opérateur virtuel que constitue le groupe et il faut lui adjoindre les éléments qui concernent la régulation entre les niveaux individuels et collectifs. Il faut en particulier tenir compte :

·         des différences, divergences ou complémentarité des connaissances opérationnelles et des compétences individuelles existantes,

·         des relations entre les attentes et valeurs personnelles des différents participants du groupe.

Il faut prendre en compte la compatibilité des activités individuelles et des systèmes de valeurs : la formation concerne aussi l'articulation des activités individuelles dans l'action collective au cours du temps moyen et long de la « vie » du travail collectif selon les organisations dominantes (équipes de chantier, collectifs industriels, collectifs de services, fonctions d’exécution ou de conception, etc.).

Quel apport de la numérisation des savoirs ?

Le dépassement de l’enseignement à distance par l’émergence de différents modes de réorganisation de la diffusion des savoirs (univers virtuels, serious games, ressources numérisées, réseaux d’échange, etc.) dans le champ de l’éducation et de la formation modifie notamment :

• L’organisation (y compris territoriale) et l’ingénierie des organismes de formation
• Le travail de conception des formations
• L’intervention des formateurs
• L‘accès aux savoirs
• La stratégie d’apprentissage des formés
• Les modes d’évaluation des acquis
• L’orientation et l’information en amont des systèmes de formation

La production de ressources formatives numérisées rapproche les fonctions de conception et de mise en œuvre/réalisation. Elle revitalise les notions d’ingénierie de formation et de recherche appliquée en formation. Cette évolution pousse à quitter la dimension économique (restrictive è achat de services) de l’achat de stages et d’heures de formation pour entrer dans le financement de ressources immatérielles renouvelées de façon permanente et dédiées à des individus, des communautés, des territoires, des entreprises…

Plus largement cette évolution de la numérisation nécessite une meilleure articulation entre les systèmes organisés de formation, les entreprises et l’ensemble des processus d’apprentissage informels durant toute la vie. La numérisation permet de dépasser de nombreux cloisonnements notamment disciplinaires mais aussi en termes de statuts de publics. Elle permet aussi de flexibiliser les temps d’apprentissage et d’individualiser/démocratiser l’usage de la formation.

Le développement du numérique en formation réinterroge de nombreuses champs disciplinaires contributifs à la compréhension du développement humain et du rapport aux savoirs : les sciences cognitives, la psychologie, la sociologie, l’ergonomie, l’économie, etc.  Une partie non négligeable du travail de recherche en formation (en déclin depuis les années 80) a d’ailleurs été relancé par le développement des technologies numériques.  Les questions de motivation, d’engagement, de stratégie ou de styles d’apprentissage, d’autoformation accompagnée, de coaching formatif, etc. ont été relancées.

Cette relance de la recherche permet de réinterroger les pratiques, les méthodes et les outils en usage  en formation des adultes. Notamment la didactique professionnelle voit son champ s’élargir de par les questions soulevées par le numérique en matière d’analyse du travail, de simulation à but formatif, de reconstitution d’univers complexe de travail ou de situations professionnelles clef  (serious games).

Les technologies numériques peuvent également contribuer à mieux instrumenter l’évaluation en formation.

La numérisation des ressources de formation nécessite des investigations pédagogiques et didactiques plus poussées. De la même façon que le présentiel (face-à-face formateur/formé) nécessite des variantes organisationnelles et des modalités pédagogiques adaptées à la fois au contenu et aux apprenants (la transmission en présentiel diffère selon la taille des groupes d’apprenants et les durées de formation), les systèmes numérisés doivent s’adapter aux contenus (notamment selon leur degré d’invariance et selon les modes d’application des savoirs) et aux différentes façons d’apprendre.

Une des avancées réside dans le couplage distanciel/présentiel/informel et le dosage des trois dimensions. Les travaux sur les styles d’apprentissage sont, de ce point de vue, très utiles car ils permettent d’identifier les points de blocage des apprenants par rapport aux trois dimensions : certains se retrouvent parfaitement dans les différentes formes du distanciel, d’autres dans l’informel alors qu’une minorité préfère le groupe et rapport direct au formateur.

D’une façon générale les publics les moins qualifiés qu’ils soient salariés ou demandeurs d’emploi sous-utilisent les ressources numérisées. D’une part parce que l’offre de formation qui leur est proposée est généralement présentielle (formule du stage) et relève d’une certaine forme de contrôle social (le salarié ou le demandeur d’emploi en formation est rémunéré et doit, en contrepartie, prouver qu’il est bien en formation è fiche de présence).  D’autre part l’attractivité des modalités numérisées pour les populations faiblement scolarisées suppose une ingénierie de conception plus sophistiquée (plus coûteuse) et des modes d’appui et d’accompagnement en distanciel ou en présentiel plus complexe à organiser (et également plus coûteux que le simple stage). Cela montre combien il est nécessaire de retravailler sur les normes sociales et les représentations qui sous-tendent le système de formation professionnelle encore fortement enserré dans une fonction subalterne au sein de l’économie et découplée des enjeux de société (rapport à la technique, à la culture et à la démocratie).

[1] Deforge (Yves) « Rapports entre systèmes de production et systèmes d’acquisition », in   Morali, Dauvisis et Sicard, ouvrage déjà cité, page 220.

[2] Dubar (Claude) « Technologies nouvelles, transformations du travail et besoins de formation » - revue POUR n° 85, septembre 1982.

[3] Deforge (Yves),  De l'éducation technologique à la culture technique - 1993 ESF éditeur - page 79.

[4] Ainsi les titres de l’AFPA n’étaient pas considérés comme équivalents en niveau aux CAP ou BAC PRO de l’Education Nationale car ne comportant pas d’enseignements généraux organisés comme tels.

[5] Marbach (Valérie), Evaluer et rémunérer les compétences, Paris, Editions d’organisation – collection Développement & Emploi, 1999, page 89.

[6] Voir notamment les travaux de Pierre PASTRE, de Paul ORLY et Janine ROGALSKI